ECRP

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual
Vol. 10 No. 1
©Derechos de autor reservados 2008

La construcción creativa de una comunidad aprendedora

Julie Mester
Escuela Católica Mater Dei, Topeka (Kansas)

Sinopsis

En el presente estudio de investigación activa, se examinaron las actitudes de niños de primer grado acerca de integrar una comunidad aprendedora, como resultado de su participación en la construcción y el arreglo de su aula. Se midieron las actitudes de los niños a lo largo del año mediante encuestas para los alumnos y los padres de familia, reflexiones de los alumnos, anotaciones reflexivas en el diario de la maestra y pruebas informales de lectura. Aunque las percepciones del grupo experimental sobre la ayuda, la intimidad, la colaboración y la influencia de los alumnos disminuyeron después de su participación en la intervención, dichas percepciones sin embargo siguieron más fuertes que las percepciones medidas al principio del año escolar. Las actitudes de estos alumnos respecto a las relaciones interpersonales positivas nunca disminuyeron, sino iban intensificándose a lo largo del año. Los resultados indicaron también que al fin del año escolar, los niños del grupo experimental se percibían a sí mismos como una comunidad aprendedora más que los del grupo de control. Las percepciones de integrar una comunidad por parte de los niños emergían de su participación al tomar decisiones junto con los compañeros de clase, su colaboración con los compañeros para aprender y su participación en actividades para múltiples edades. También emergieron oportunidades auténticas del aprendizaje impulsado por los alumnos, la toma de decisiones, la auto-confianza aumentada y la colaboración. Se observaron aumentos notables en el logro lector del grupo experimental. Las conclusiones son consonantes con el modelo pedagógico transaccional y apoyan la creencia que al animar a los alumnos a crear social y físicamente su ambiente de estudios, se fomenta el aprendizaje a la vez que se construye una percepción de integrar una comunidad. Se tratan las limitaciones del estudio, como la ansiedad de pruebas por parte de los alumnos. En los pensamientos de conclusión se destaca lo aprendido sobre maneras de allanar el proceso de construcción y lograr que surta mejores efectos para todos los participantes.

Introducción

A menos que los niños participen personalmente para construir el aprendizaje de forma cooperativa, meramente reciben las percepciones de la maestra o del maestro acerca del conocimiento que estime como relevante para el aprendizaje de los estudiantes. De este modo se mantiene la jerarquía en que el maestro ocupa una posición de superioridad respecto a los niños y actúa como una figura omnisciente de autoridad; así que se espera que los alumnos sean receptores pasivos. Puede que todos los susodichos individuos colaboren en la misma clase para reunir las normas curriculares y lograr los resultados deseados, pero no necesariamente formarán una comunidad aprendedora y caracterizada por la motivación intrínseca.

Yo soy maestra de primer grado en una escuela parroquial de la región medio-oeste de los Estados Unidos. Como la mayoría de los maestros, suelo tomar e implementar decisiones acerca del ambiente física del aula y el currículo instructivo a favor de los alumnos antes del primer día del año escolar. Para que el ambiente visual les resulte atrayente a los alumnos, coloco en las paredes del aula una combinación de afiches y carteles comerciales e impresos con la computadora, adornos relacionados con varios temas en los tableros de exhibición y, en los corredores fuera del aula, una exhibición destinada a darles a los alumnos la bienvenida a mi clase. Los pupitres y las sillas de los alumnos están arreglados en filas para ayudarme a aprender los nombres de los alumnos. Las mesas, el archivero, el podio y el gabinete de carpetas están ubicados por el perímetro del aula para que los alumnos y yo podamos desplazarnos fácilmente por el aula. El arreglo del aula por lo general no se cambia a menos que yo perciba la necesidad de cambiarlo por motivos de la instrucción o la conducta. La selección y la ubicación de los adornos del aula y del corredor, y la ubicación de los muebles, siempre se han fundamentado en decisiones curriculares que he tomado durante el verano de manera lenta y cabal, con un enfoque en los alumnos.

Impulsada por las mejores intenciones para el aprendizaje de los alumnos, en años pasados sin percibirlo excluí de las preparaciones para el aprendizaje a unos participantes cruciales: los niños de primer grado. No me daba cuenta de oportunidades para dejar que los niños construyeran su ambiente de aprendizaje así como su comunidad aprendedora de la clase, en colaboración con sus compañeros y sus maestros.

El presente estudio de investigación activa se enfocaba en discernir cómo la participación de alumnos de primer grado en la construcción creativa de los atributos físicos de su aula desde el principio del año escolar afectaría sus actitudes respecto a integrar una comunidad aprendedora. El objetivo era intensificar la percepción por parte de los alumnos de su integración a una comunidad sana de aprendedores que participan tanto en las prácticas directivas de la clase como en las decisiones curriculares.

Reseña de la literatura

Los educadores que se atienen a un estilo docente transmisor creen que “el papel del maestro es uno de transmitir directamente aquellos datos, principios y teorías a las mentes de los alumnos, y luego medir la exactitud de la recepción. Los alumnos tienen el papel de recibir, entender y recordar la información que se les transmite” (Lapadat, 2000, pág. 2). Cuando ciertos alumnos crean proyectos que parecen reflejar la reconstrucción del conocimiento, puede que el maestro en realidad intente mejorar la receptividad de sus alumnos, o sea, su capacidad de recibir la información presentada por él y por peritos en la materia (Lapadat, 2000). Aun cuando tales educadores adaptan sus estilos pedagógicos a las diversas formas de aprendizaje de los alumnos (Lapadat, 1994, 2000; Wang, 1992), siguen instruyendo a los alumnos de un modo enfocado en la transmisión; todavía se espera que los alumnos alineen estrechamente sus concepciones [de la verdad] con aquellas aproximadas por los peritos y concebidas, aunque con adaptaciones, por los educadores (Lapadat, 2000).

A diferencia del modelo transmisor, el modelo pedagógico transaccional se basa en las creencias de Dewey sobre el contextualismo y fomenta “los estudios prácticos y la inmersión en experiencias destinadas a estimular el aprendizaje” (Fogarty, 1999, pág. 76). Así se permite que emerjan comprensiones a medida que los alumnos se relacionan físicamente unos con otros y con sus entornos al emplear diversos factores sociales: por ejemplo, el lenguaje, las ideas y los artefactos. No meramente reciben los conocimientos que les son transmitidos por otro, sino que contribuyen simultáneamente a su mundo social y físico (Lapadat, 1995, 2000). Su ambiente se convierte en uno de construcción creativa, sobre la cual Lindfors (1987) indica: “El niño participa en un mundo social y, a partir de diversas experiencias –tanto lingüísticas como sin lenguaje–, en verdad construye la comprensión” (pág. 158). Lindfors pasa a señalar que: “la expresión del niño surge de sus procesos de observar, notar, seleccionar, intentar, formar hipótesis, poner a prueba y participar” (pág. 159), lo cual produce una expresión del significado, o la comprensión, que el niño construye acerca del mundo.

En su estudio sobre los estilos de aprendizaje preferidos y el éxito académico de alumnos de la escuela primaria, Collinson (2000) cita a Birrell, Phillips y Stott (1985) respecto a su formulación de tres factores que contribuyen al logro escolar: “una actitud que favorece el aprendizaje, la capacidad de aplicarse y la estabilidad emocional” (pág. 42), los cuales se generan en una clase transaccional o creativamente constructiva que constituye una comunidad aprendedora. Los alumnos y los maestros tienen oportunidades a diario para desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje al participar en actividades de interés que les llegan a infundir una motivación intrínseca.

Katz (1993) define una disposición hacia el aprendizaje como “un patrón de comportamiento que se exhibe con frecuencia y sin coerción, y que constituye un hábito mental que se controla de forma consciente y voluntaria, con intención y con una orientación hacia objetivos amplios” (pág. 16). También sugiere que “fortalecer las disposiciones deseables y disminuir las poco deseables” debe figurar entre las metas instructivas, por muchos motivos (pág. 17). Primero, la simple adquisición de conocimientos y habilidades por parte de los alumnos no garantizará que estos las utilicen y las pongan en práctica; es preciso que los maestros tomen en consideración las estrategias que podrán fortalecer las habilidades. Segundo, los conocimientos y habilidades pueden adquirirse mediante técnicas instructivas que pueden en realidad perjudicar o disminuir el deseo de utilizar la disposición. Además, ciertas disposiciones educativas importantes pueden ser innatas y verse afectadas por las experiencias que viven los niños, sean estas positivas o destructivas. Katz también señala el fortalecer disposiciones deseables y el disminuir las poco deseables como elementos críticos a la hora de escoger el currículo y las estrategias instructivas. Indica, sin embargo, que la disposición para aprender puede perderse en medio del proceso de estudiar si los alumnos llegan a estar absortos con la calificación de su rendimiento y la manera en que otras personas los juzguen, en vez de enfocarse en la tarea misma. Por lo tanto, para optimizar las respuestas positivas, es imperativo estar consciente de las reacciones de los alumnos cuando los adultos comenten su rendimiento. Katz cree que las medidas para evaluar el logro de las disposiciones deseables deben tomarse en cuenta para determinar la efectividad y la eficacia del programa instructivo. Finalmente, sugiere que los niños más probablemente aprenderán las disposiciones mediante los modelos que presentan los adultos, en vez de la instrucción directa y explícita sobre ellas.

Según indica Lindfors (1987), “es en el contexto de la experiencia auténtica de usar el lenguaje en la clase que se fomenta el desarrollo lingüístico de los niños en todos sus aspectos: lo cognitivo y lo social, la estructura y el uso, los modos orales y escritos de expresión” (pág. 222). La lectura, siendo proceso lingüístico, incorpora todos los susodichos aspectos, según se nota en la visión de la misma autora sobre la lectura: cree que esta “consta de la construcción creativa y activa del significado a medida que uno se relaciona con la información pragmática, semántica, sintáctica y grafofónica presentada por el autor” (pág. 247). Lindfors ofrece además varias actividades lingüísticas enriquecedoras que se ofrecen en las clases transaccionales, a fin de ayudar a los alumnos a “formular y expresar el significado” (pág. 247). Entre estas se incluye que los niños participen en sesiones de planificación con grupos pequeños, ayuden a un compañero de clase a resolver un problema con la escritura, y ofrezcan información actuando de perito. Además, Lindfors sostiene que en un ambiente escolar constructivo, se les suministra a los niños un ambiente enriquecido con la palabra impresa en la forma de libros, horarios y artículos de periódicos. Ella afirma que al aprender en un ambiente donde no se encuentran peligros, “el niño puede inventar, explorar, plantear preguntas, sacar provecho de los errores, buscar ayuda” (pág. 248).

El refinamiento constante del conocimiento ocurre durante la participación activa en una gran variedad de interacciones, intercambios y estrategias de aprendizaje, tanto físicos como sociales. Por ejemplo, el uso de actividades de participación directa, las cuales se apoyan con los diseños de aprendizaje por descubrimiento de Piaget (Fogarty, 1999). Vygotsky formuló la visión de que los niños tomaran decisiones cooperando en grupos pequeños, colaborando con la clase entera o trabajando individualmente, y que el maestro tomara un papel de orientar o facilitar (Oxford, 1997). “Los niños pueden imitar diversas acciones que exceden con mucho los límites de sus propias capacidades. Mediante la imitación, los niños pueden lograr mucho más en la actividad colectiva o bajo la guía de los adultos” (Vygotsky, 1978, pág. 88). Estas experiencias producen el aprendizaje significativo y conceptual en contextos donde “existe menos separación entre el aprendizaje que se realiza en la escuela, y el que se realiza fuera de la escuela” (Heuwinkel, 996, pág. 30). Al proveer el ‘andamiaje’ al estilo de Vygotsky (Oxford, 1997, pág. 448), los maestros ofrecen varios grados de ayuda, según lo que necesitan los alumnos para dirigirse a sí mismos cada vez más en su propio aprendizaje. Con el apoyo óptimo de sus maestros y de los compañeros de clase, los niños trabajan dentro del rango de su potencial para aprender, es decir, en su “zona de desarrollo próximo” (Oxford, 1997, pág. 448). Partiendo de sus propios estilos de aprendizaje y grados de capacidad, los alumnos pueden construir su propio conocimiento.

Según cree Cusack (1995), la confianza de los alumnos se fortalece en un ambiente caracterizado por la confianza, donde se resta importancia a la competición entre los compañeros y se apoya la colaboración en trabajos que tienen propósito. Con una motivación intrínseca por aprender, los niños aprenden más. Bryant (1999) sostiene que para que los niños aprendan más, necesitan evaluar su propio aprendizaje. Para esto, necesitan la oportunidad de expresar su conocimiento y luego recibir la verificación del mismo por parte de los compañeros de clase en un ambiente donde los alumnos ya “se sienten seguros, valorados y respaldados por los comentarios acerca de sus esfuerzos” (Peterson, 1992, según fue citado en Bryant, 1999, pág. 110); en otras palabras, una clase que permite la existencia de muchas oportunidades de interiorizar los conceptos relacionados a la democracia y la diversidad.

Según indica Fu (2000), los alumnos aprenden a sentirse seguros con la toma de riesgos cuando reciben el apoyo intelectual y emocional de sus maestros y compañeros de clase. Llegan a dirigir su propio aprendizaje y adquieren habilidades para resolver problemas. Por ejemplo, durante una actividad de traer algo interesante a la clase y explicarlo, Fu discute cómo todos sus alumnos tienen la oportunidad de participar, sea haciendo preguntas u ofreciendo comentarios constructivos. En otros momentos, ella observa que los alumnos conversan y participan activamente unos con otros en tareas que tienen significado y les ayudan a captar el sentido de lo que aprenden. Al pasar un rato participando en el aprendizaje compartido, el maestro llega a apreciar los varios estilos y estrategias de aprendizaje de los alumnos. Esto, a su vez, produce una relación más estrecha y personal entre los maestros y los alumnos. Estos aprenden responsabilizarse de sí mismos y de su aprendizaje a medida que “construyen su propio conocimiento” (Fu, 2000).

Aunque los educadores tal vez crean que hacen que los niños participen activamente en el aprendizaje constructivista, en realidad puede que todavía les transmiten conocimiento con la meta de que los estudiantes aprendan conceptos [de la verdad] que sean congruentes con los suyos propios y los de peritos en las varias materias. Sin embargo, una comunidad aprendedora, sana y caracterizada por la motivación intrínseca, no puede medrar cuando se les niega a los alumnos la oportunidad de construir su propio conocimiento colaborando en contextos físicos y sociales, y cuando el maestro no puede tomar un papel de respaldar y facilitar. Mientras que se puede aprender más en un ambiente cariñoso y abierto, para asegurar el éxito de tal ambiente es preciso que los maestros y los alumnos dediquen su tiempo y su esfuerzo, estén dispuestos a tomar riesgos y sean pacientes y flexibles.

Después de una búsqueda extensa, no logré localizar ningún estudio de investigación activa sobre la conexión entre la participación de alumnos en la construcción del ambiente físico de su aula, y el efecto de dicha actividad en su percepción de integrar una comunidad, sus disposiciones, interacciones y actitudes hacia el aprendizaje.

Diseño de la investigación

Información general

Utilicé un diseño cuasi-experimental de investigación activa con un solo grupo y una secuencia temporal. El sitio era una clase de primer grado compuesta por 24 alumnos, que constituían un grupo intacto y no se asignaron al azar al grupo experimental. El tratamiento experimental, o sea la intervención, constaba de la construcción creativa del aula y se realizó de forma no aleatoria entre varias evaluaciones. En agosto de 2002, antes del tratamiento experimental, se administraron como pruebas preliminares tanto el inventario Sense of Community Attitude Inventory (SCAI por sus siglas en inglés; Inventario de las actitudes acerca de integrar una comunidad) (Schaps, Lewis y Watson, 1997) como la prueba preliminar Analytical Reading Inventory (ARI por sus siglas en inglés; Inventario analítico de lectura) (Woods y Moe, 1999). Después del tratamiento experimental se administraron tres otras evaluaciones. En diciembre de 2002, después de que los grupos pequeños de construcción habían llevado a cabo todas sus decisiones, se administró como prueba posterior el SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997). En mayo de 2003, después de que se habían llevado a cabo todas las decisiones individuales y de la clase entera, se administraron como pruebas posteriores el SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997) y el ARI (Woods y Moe, 1999). Aunque por lo general la construcción del aula se había completado para fines de diciembre de 2002, los alumnos participaron en la toma de decisiones durante todo el resto del año escolar.

Para captar el proceso de construcción, se utilizaron anotaciones reflexivas que los alumnos hicieron cada mes en sus diarios, las observaciones anecdóticas diarias de la maestra y grabaciones en casete y en vídeo. Las percepciones paternas también se evaluaron mediante una versión adaptada para los padres de familia del SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997) que se administró en octubre de 2002 y febrero de 2003 y una Entrevista para los padres de familia sobre las percepciones de integrar una comunidad (Parent Sense of Community Interview) que se completó al final de la intervención.

La evaluación sobre Percepciones de integrar una comunidad, inventario de actitudes desarrollado a partir de los hallazgos del Proyecto de Desarrollo Infantil de Battistich y sus colegas (Battistich, Solomon, Kim, Watson y Schaps, 1995, según fue citado en Schaps, Lewis y Watson, 1997), constaba de dos escalas subsidiarias: la percepción del alumno sobre el apoyo que recibía en la clase, y el nivel de su participación e influencia en la clase. En el estudio original, la fiabilidad y la validez se establecieron para el uso con individuos y clases de tercer a sexto grado. Se mostró una consistencia interna elevada (α = 0,91) entre los elementos de la medida, y aquellos elementos que tenían “poca variabilidad o poca varianza común (communality en inglés)” (Roberts, Hom y Battistich, 1995, pág. 5) no se incluyeron en la medida. La validez convergente, con una correlación de 0,35 (p < 0,001) se estableció comparando las percepciones de los alumnos y de las maestras sobre lo que constituye una comunidad escolar para los alumnos.

Yo administré el SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997) y el ARI (Woods y Moe, 1999) individualmente al grupo experimental para fortalecer aún más la fiabilidad y validez de dichas evaluaciones. Mientras estaba evaluando al primer sujeto de la muestra aleatoria con el SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997), el niño me preguntó qué quería decir uno de los elementos: “Los alumnos de mi clase solo se cuidan de sí mismos”. Le expliqué que quería decir que los alumnos de la clase solo se interesaban por sí mismos. Luego utilicé las mismas palabras de la misma manera con todos los demás sujetos. De forma paralela a las palabras de cada declaración, convertí cada una también en una pregunta que les resultaba más fácil de entender a todos los alumnos. Por ejemplo, “mi clase es como una familia” se convirtió en “¿Es tu clase como una familia?”. En seguimiento, les pregunté: “¿Te sientes así mucho, un poco, o solo a veces?” Para el segundo conjunto de preguntas sobre la toma de decisiones, en seguimiento de la respuesta inicial de “sí” o “no” de cada alumno, le pregunté: “¿Te sientes así siempre, a menudo, a veces, casi nunca o nunca?”

Los resultados del presente estudio de investigación activa tenían una validez interna aumentada gracias a los esfuerzos realizados por las anteriores maestras de kindergarten de los participantes. Para asegurar la equivalencia entre las dos clases de primer grado, habían asignado a los niños a las clases según tres variables: el sexo, la personalidad y el rendimiento en lectura y matemática. Estas tres variables eran posibles variables de control para el presente estudio. La validez interna también se aumentó con otra posible variable de control: las similitudes de estilo docente, currículos, métodos instructivos y disciplina entre la otra maestra de primer grado y yo. Después de un período de 15 años en que no daba clases, mi colega volvió a trabajar en el ámbito escolar como mi ayudante semiprofesional durante el año escolar 1995–1996. Al año siguiente la contrataron como la otra maestra de primer grado. Nos reuníamos al menos una vez a la semana durante los próximos 7 años para planificar la instrucción de acuerdo con las pautas y los resultados curriculares para este grado en las varias materias. Implementábamos la política disciplinaria de la escuela utilizando tarjetas coloreadas para vigilar la conducta de los alumnos en nuestras clases. Una posible variable de intervención era la varianza en los estilos de aprendizaje y las capacidades académicas de nuestros alumnos.

También para fortalecer la validez interna, no les informé a los alumnos que participaban en un estudio, a fin de evitar influenciar sus percepciones sobre el proceso de convertirse en una comunidad aprendedora. En otras palabras, mientras los conducía por los pasos de la construcción del aula, no les expliqué el propósito de las actividades excepto que yo cumplía un requisito para graduarme con la maestría. En la recepción nocturna para las familias al principio del año escolar, les informé a los padres de familia sobre el propósito del estudio y pedí que no influenciaran indebidamente las percepciones de sus hijos al señalarles conexiones o sacarles conclusiones. No había nada de malo con dejar que los niños platicaran sobre sus experiencias en la escuela, pero se pedía que los padres y madres les dejaran sacar sus propias conclusiones sobre la comunidad de su clase.

Preguntas de investigación

¿Cómo cambiarán las percepciones de los alumnos de primer grado sobre integrar una comunidad aprendedora, después de construir de forma creativa su salón de clases?

¿Cuáles actividades constructivistas afectaban las actividades de los alumnos de primer grado sobre integrar una comunidad aprendedora? Esto es, ¿cuáles los impulsaban o los impedían de sentirse como integrantes de tal comunidad?

¿Se verá un aumento en el logro lector de los niños de primer grado después de construir de forma creativa su salón de clases?

Participantes

Los sujetos del grupo experimental del estudio eran los 24 alumnos de una clase de primer grado durante el año escolar 2002–2003. La clase incluía a cantidades iguales de varones y de niñas. Cuatro alumnos eran de descendencia mexicana y los demás 20 alumnos eran de descendencia europea. Según las ocupaciones de los padres de familia, las familias provenían de todos los niveles social-económicos, principalmente de las clases media y superior.

Utilizando una Tabla de Numerales Aleatorios (Wiersma, 2000), escogí una muestra aleatoria de 10 participantes del grupo experimental para ser los sujetos en tres momentos de recolección de datos con el SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997): (1) antes del inicio de la intervención, (2) después de la compleción de las actividades de construcción del aula y (3) al final de la intervención. Hice una lista alfabetizada de los alumnos de la clase y asigné a cada uno un número de entre 1 y 24. Entonces hice pares de los dígitos en las filas 00 a 02 de la tabla de numerales aleatorios. Finalmente marqué cada par de numerales con un círculo y escogí los primeros 10 pares, los cuales correspondían a los numerales asignados a los alumnos. Además del inventario de actitudes, a estos participantes se les administró el ARI (Woods y Moe, 1999) al principio y al final de la intervención.

Comenzando con la fila 30 de la misma tabla de numerales aleatorios, se escogió a 10 participantes de la otra clase de primer grado de la escuela para integrar un grupo de control. A este grupo se le administró el SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997) al final de la intervención. El evaluar al grupo de control junto con el grupo experimental al principio del estudio pudiera haber tenido varios efectos negativos en el estudio. Primero, les habría demorado a mis alumnos por al menos un día el inicio de la construcción de su aula y las demás actividades de la clase. También pudiera haber provocado un efecto Hawthorne, por lo que los alumnos del grupo de control percibieran de forma diferente a los integrantes de la comunidad de su propia clase, lo cual distorsionaría los resultados del grupo de control para el final de la intervención.

La recolección de datos

Se triangularon los resultados tanto del SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997) como del ARI (Woods y Moe, 1999) para los sujetos de la muestra aleatoria del grupo experimental, a fin de evaluar sus actitudes acerca de integrar una comunidad aprendedora y su logro lector, respectivamente. Al inicio de la intervención se les administró un conjunto de inventarios de actitudes, otro después de la construcción física del aula y el final en la conclusión de la intervención. Utilicé el mismo inventario de actitudes para evaluar las actitudes acerca de integrar una comunidad aprendedora de parte de los sujetos del grupo de control.

El ARI (Woods y Moe, 1999) se utilizó también para determinar el nivel de habilidad lectora, sea de frustración, instructivo o independiente, mediante tres medidas subsidiarias: un registro de los errores del alumno (running record en inglés), una tarea de volver a contar un cuento, y preguntas de comprensión. El nivel de habilidad lectora de cada alumno era revelado por la exactitud de las palabras del registro de errores, y por la exactitud de la comprensión manifestada en las narraciones repetidas y las preguntas de comprensión. Los porcentajes de la exactitud de vocablos y de la comprensión para cada nivel de habilidad lectora eran, respectivamente, el nivel de frustración (menos del 90%, cerca del 50%), instructivo (el 95%, el 75%), e independiente (99%, 90%). El ARI (Woods y Moe, 1999) fue administrado individualmente a los sujetos de la muestra aleatoria del grupo experimental, al principio y al fin de la intervención.

Se obtuvo una triangulación adicional mediante la versión para los padres de familia del SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997) administrada en octubre de 2002 y febrero de 2003 y la Entrevista para los padres de familia sobre las percepciones de integrar una comunidad administrada en mayo de 2003 para sondear las percepciones de los padres de familia sobre la percepción de integrar una comunidad por parte del grupo experimental. Con el término “padres de familia” también me refiero a los tutores legales. Aunque la mayoría de los alumnos eran criados en hogares con dos padres de familia, una niña vivía con sus abuelos y dos más eran criados solamente por sus madres.

Yo recogí durante el año escolar 2002–2003 los datos de observaciones sobre las acciones y conversaciones del grupo experimental (especialmente de los sujetos de la muestra aleatoria), de la ayudante semiprofesional (otra observadora) y de mí misma. Grabé datos escritos en la forma de apuntes prácticos, trasuntos de casetes y vídeos, anotaciones en los diarios y apuntes anecdóticos, además de datos de otras formas no escritas: fotografías, casetes y grabaciones en vídeo. Cada mes, después de la compleción de la construcción en el aula, los alumnos reflexionaron sobre sus sentimientos y percepciones acerca de integrar una comunidad aprendedora al dibujar o escribir en sus diarios. Los datos escritos se almacenaban en sendas carpetas de inventarios, entrevistas, fotografías, dibujos, anotaciones en diarios, y trasuntos de casetes y videocintas. Los datos no escritos se almacenaban en casetes y videocintas.

Además, les pedí a los padres de familia de los sujetos del grupo de control su permiso para que sus hijos participaran en mi estudio de investigación activa. Luego les administré individualmente el SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997) a los sujetos del grupo de control al fin de la intervención para evaluar sus actitudes acerca de integrar una comunidad aprendedora. Yo recogí los datos, los arreglé en tablas para comparar los resultados con los de la muestra aleatoria del grupo experimental, y almacené los datos, las tablas y cada inventario en una carpeta.

Procedimientos

Utilicé la metodología de numerales aleatorios (Wiersma, 2000) para escoger una muestra de 10 participantes de la población de ambas clases de primer grado, para componer grupos de sujetos de muestras aleatorias.

Al segundo día del año escolar le administré individualmente el SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997) y el ARI (Woods y Moe, 1999) a cada sujeto de la muestra aleatoria del grupo experimental. Recogí los datos, los arreglé en tablas y los almacené en una carpeta.

Temprano por la mañana del tercer día de la intervención, antes de hacer una lluvia de ideas sobre maneras de construir el aula, les pregunté a los alumnos dónde yo debía apuntar sus ideas y sugerencias y por qué. En el siguiente diálogo se reemplazan con seudónimos los nombres de los alumnos (Figura 1).

Fig 1

Figura 1. El aula al primer día de clases.

Sra. Mester: ¿Cuántos se dieron cuenta, al entrar el primer día de clases, que no hay nada en los tableros de noticias? ¿Quién se dio cuenta de esto? (Los alumnos levantan las manos. Sra. Mester luego les pide que bajen las manos.)

Sra. Mester: Esto es parte de construir el aula, o sea que ustedes realmente podrán construir su salón de clases este año. Ustedes podrán tomar decisiones sobre dónde colocar las cosas y qué quieren tener en su aula. Lo que yo quiero que hagamos ahora mismo es discutir lo que ustedes quisieran tener en el aula y dónde quisieran ponerlo. A medida que se les ocurren las ideas, ¿piensan que yo recordaré todas sus ideas en mi mente?

Clase: No.

Sra. Mester: ¿Qué piensan que puedo hacer?

Clase: Apuntarlo.

Sra. Mester: Puedo apuntarlo. Y ¿dónde piensan que podría apuntarlo? ¿Billy?

Clase: En la, en la pizarra, pizarra.

Sra. Mester: Bueno. Puedo apuntarlo en la pizarra. ¿Dónde más puedo apuntarlo? (Un alumno da una respuesta inaudible.)

Sra. Mester: Podría apuntarlo en un papel. ¿Algo más? ¿Carrie? (Un alumno da una respuesta inaudible.)

Sra. Mester: Podría apuntarlo en un cartón. ¿Karl?

Karl : Usted podría, eh, bueno, podría, bueno, nada más hacernos, hacer que nuestras ideas, bueno, eh, hacer, bueno, si usted nos da ideas, y, y eh, y luego podemos ponerlas donde usted las quería, entonces eso es…

Sra. Mester: Bueno, pues ¿dices que yo me imaginaría las ideas, y ustedes colocarían las cosas donde yo decidía que debían estar? (Algunos alumnos indican que están de acuerdo y otros contestan “no”.)

Sra. Mester: Algunos dicen “sí” y otros dicen “no”. Ahora bien, ¿por qué algunos dicen que no? ¿Ben?

Ben: Porque queremos ponerlas en el lugar donde nosotros queremos.

Sra. Mester: Bueno, eso es diferente. Recuerdan que en el kindergarten todo ya estaba en su lugar, ¿verdad que sí? Bueno, lo que vamos a hacer este año es diferente. En vez de que yo decida qué vamos a poner y dónde vamos a ponerlo, quiere que ustedes me ayuden a tomar esta decisión. Yo los ayudaré, si necesitan ayuda, o si hay algunas cosas que piensan que necesitan estar en cierto lugar. De otro modo, quiero que ustedes tomen esas decisiones. Quiero que ayuden a decidir qué cosas estarán en el aula y dónde estarán. Esto es diferente, ¿no? Sí. Ahora bien, me gustan sus sugerencias: usar la pizarra, usar papel y usar cartón. ¿Qué piensan que nos ayudará más?

Clase: La pizarra.

Sra. Mester: ¿Piensan que es la pizarra? Qué buena observación. Tengo que borrar algunas cosas porque ya que miro esta pizarra, tengo muy poco espacio.

Lisa: No borre el patio de recreos. (Otros niños responden también.)

Sra. Mester: Evitemos borrar la pizarra. Puedo quitar la tela. (Un alumno dice: “Whoa!” y otros expresan su emoción.

Sra. Mester: Niños y niñas, puedo borrar lo que hacemos para el santo del día, y también puedo borrar la cuenta del almuerzo. (Un alumno dice: “No”, luego otros alumnos ofrecen muchas opiniones sobre las cosas que borrar, como por ejemplo, la fecha.)

Sra. Mester: Borraré la fecha también. (Los alumnos gritan: “Sí” y dan aplausos.)

Los alumnos y Sra. Mester luego comienzan a hacer una lluvia de ideas sobre lo que piensan que necesitan en el aula.

Sra. Mester: ¿Pueden pensar en varias cosas que quieren exhibir en las paredes de nuestra aula? (Los alumnos respiran profundamente.)

Sra. Mester: ¿Cosas que quieren tener como parte de su aula? ¿Sí, Billy?

Billy: ¿Esas cosas?

Sra. Mester: ¿Puedes decirme qué son esas? Intenta pensar en un nombre, ¿no? ¿Karl?

Karl: Usted, eh, podría poner ese letrero para, para que muestre muchas palabras en esas cosas de madera, eh, esas chunchas de cartón.

Sra. Mester: ¿Hablas del letrero de construcción?

Karl: Sí.

Sra. Mester: Bueno. (Escribe las respuestas de Karl en la pizarra.)

Sra. Mester: ¿Pueden pensar en algo más que quisieran tener en el aula?

Lisa: ¿Papel higiénico? (Los alumnos se ríen.)

Lisa: ¿Kleenex? (Sra. Mester apunta las respuestas de Lisa en la pizarra.)

Sra. Mester: ¿Danny?

Danny: ¿Un gato? (La clase se ríe.)

Sra. Mester: ¿Estás pensando en cat (gato) o cap (gorra)?

Un alumno: ¡Gato!

Sra. Mester: ¿Están pensando en un gato?

Otro alumno: ¡Un perro!

Sra. Mester: ¿Están pensando en un gato o un perro? ¿Están pensando en una mascota, como una mascota de la clase?

Clase: ¡Sí! ¡Un gato! ¡Un perro!

Los alumnos simultáneamente comparten unos con otros muchas ideas en voz alta. Sra. Mester luego suena una campana para permitir que la discusión de la clase continúe.

Sra. Mester: ¿Hay otras ideas? ¿Sí, Eric?

Eric: Podríamos tener un loro de la clase.

Sra. Mester: Bueno, pues piensan en gatos, perros, loros… (Los alumnos luego dan aplausos y platican emocionados sobre la posibilidad de tener una mascota.)

Sra. Mester: Ah, me gusta que Nate tiene la mano levantada y está esperando a ser llamado. Gracias, Nate. ¿Qué idea tienes? (La respuesta de Nate es inaudible. Sra. Mester se dirige a él.) ¿Qué más piensas que necesitamos en nuestra clase? ¿Quieres pensarlo? (Nate indica que quiere pensar más antes de contestar.)

Sra. Mester: Bueno. ¿Steve?

Steve: Un jerbo. (Los alumnos se ríen; les gusta su idea.)

Ann: Un jaguar.

Ben: ¡Jaguar! ¡Jaguar!

Sra. Mester: Tienen algunas ideas excelentes acerca de una mascota de la clase. ¿Pueden pensar en algo más? (Los alumnos conversan entre sí sobre las posibles mascotas de la clase.)

Entonces resumí brevemente en voz alta lo que los alumnos querían tener en el aula y los guié para pensar sobre las cosas que necesitaban en el aula para ayudarlos a aprender. Sus respuestas incluían las obras de arte de los alumnos, listones, un florero de cristal y una jaula para los loros.

Después del almuerzo contesté las preguntas de los alumnos sobre mi propuesta de investigación activa y las actividades que desarrollarían a lo largo del año. Me cuidé de evitar explicarles el propósito del estudio y así influenciarlo, pero les revelé el contenido de mi maletín, lo cual les interesó mucho. Les mostré a los niños las carpetas que contenían las encuestas, listas de palabras y textos de las pruebas que les había administrado el día anterior, y una vez más me ofrecí para administrarlas a cualquier otro alumno que quisiera contestar las preguntas. Luego comenté que en nuestra clase trabajaríamos juntos, cooperando con grupos pequeños y colaborando como habíamos hecho durante la mañana. Finalmente les expliqué que al final de nuestro proyecto yo miraría las grabaciones en vídeo, los casetes y los trabajos en papel que completaríamos juntos, y que compartiría la información con mi consejera y dos personas más.

Mientras los alumnos contemplaban esto, algunos expresaron sus pensamientos:

Ben: ¿Realmente vamos a hacer esto?

Sra. Mester: Realmente vamos a hacer esto. Y, ¿Billy?

Billy: ¿Aun si tardamos 10 minutos en ello?

Sra. Mester: Tardaremos más de 10 minutos. De hecho, hoy a lo mejor hemos tardado más de 60 en hacerlo.

Clase: ¡Ah!

Sra. Mester: Si no acabamos hoy, continuaremos mañana. Lograremos cuanto podamos. ¿Karl?

Karl: Seguro, seguro que no vamos a dormirnos en casa.

La conversación pasó a centrarse en cómo conseguir las cosas que los niños necesitaban para decorar el aula. Sugirieron elaborarlas, comprar cosas en tiendas y en ventas particulares (garage sales en inglés), y pedirlas de catálogos.

Más adelante en la tarde los alumnos de primer grado dieron un voto sobre si querían trabajar con toda la clase o en grupos pequeños al tomar decisiones sobre la ubicación de objetos que percibían como necesarios en el aula. Llegaron a un consenso decidiendo que la clase entera escogería cada sitio de construcción, pero grupos pequeños serían responsables de arreglarlos físicamente en el aula.

Yo grabé en vídeo tanto la discusión inicial sobre dónde apuntar las respuestas de los alumnos, como cada sesión de las lluvias de ideas. En la última sesión, los niños tomaron decisiones ejemplificadas por las siguientes: cómo etiquetar los materiales y las cajas personales, dónde colocar los materiales y en el aula y quiénes poseerían las cajas personales, cuáles afiches y adornos utilizar para las paredes y los tableros de noticias, y la posición y composición de los componentes del calendario. Dispuse recursos, algunos provistos por la escuela y otros que yo había comprado, para que los alumnos de primer grado los seleccionaran. Los recursos incluían tarjetas de los sonidos del abecedario y de ortografía, los componentes del calendario, una línea de números, figuras de oficiales comunitarios y jarras de insectos que se usaban para contar de cero a 20. La mayoría de estos materiales eran realistas, como los retratos de los santos; no obstante, otros incluían animales antropomórficos, como los que aparecían en las tarjetas de formas geométricas. Los niños también tenían la opción de diseñar y construir sus propios materiales. Durante las actividades cooperativas de la lluvia de ideas y de construcción, recogí datos mediante grabaciones en vídeo y en casetes, fotografías, apuntes prácticos, registros anecdóticos y anotaciones reflexivas en los diarios.

Después de la construcción en el aula, les administré individualmente por segunda vez el SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997) en diciembre de 2002 a los sujetos de la muestra aleatoria del grupo experimental, mientras los demás alumnos participaban en actividades independientes. Durante las siguientes semanas, les administré individualmente las preguntas del inventario a cualesquiera alumnos de la clase que querían ser encuestados; no obstante, estos no formaban parte de la muestra aleatoria. Recogí los datos de la muestra aleatoria y luego los apunté en las susodichas tablas, que reflejaban las calificaciones totales del inventario de actitudes para cada elemento y las calificaciones totales de cada grupo de elementos parecidos. Se almacenaban las tablas y los datos de ambas evaluaciones de actitudes en la misma carpeta de materiales impresos.

En las citas programadas entre padres de familia y maestros en octubre de 2002 y febrero de 2003, le di a cada familia del grupo experimental una versión adaptada para los padres de familia del SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997) para completarlo en casa y devolvérmelo en un sobre auto-dirigido con sello postal. Esta medida aportó información sobre las percepciones de los padres de familia acerca del apoyo que sus hijos creían recibir como integrantes de una comunidad aprendedora y el grado en que estos creían participar en las decisiones de la clase. En cada cita, pedí que los padres y madres le leyeran cada elemento a su hijo y marcaran con un círculo el numeral que creían reflejaba el grado de percepción de su hijo, y que luego apuntaran abajo algún comentario que éste les hiciera. También pedí que los padres de familia incluyeran sus propios pensamientos sobre las percepciones de su hijo acerca de participar en el estudio. Recogí datos de cada inventario y arreglé los resultados en una tabla; también escribí a máquina cada comentario y calificación bajo su elemento correspondiente.

Continué la intervención desde el período después de la construcción del aula hasta mayo de 2003, observando a los participantes para hallar evidencia de algún efecto continuado de la construcción creativa de su aula, como por ejemplo, un deseo de participar en otras decisiones sobre el manejo de la clase. Recogí datos adicionales mediante grabaciones en vídeo, fotografías, apuntes prácticos, registros anecdóticos, anotaciones reflexivas en el diario, y las anotaciones mensuales en los diarios de los alumnos en la forma de dibujos y escrituras. Para facilitar el proceso de codificación, escribí a máquina en orden cronológico los apuntes prácticos, registros anecdóticos y reflexiones diarias y los coloqué en una carpeta separada con la etiqueta “Registro reflexivo de la maestra”. También escribí a máquina cada anotación de los diarios de los alumnos. Arreglé en orden cronológico los demás datos recogidos (fotografías, trasuntos de grabaciones en vídeo y casetes, y anotaciones en los diarios de los alumnos) en sendas carpetas.

En mayo, al final de la intervención, les administré individualmente el SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997) y el ARI (Woods y Moe, 1999) a los sujetos de la muestra aleatoria del grupo experimental, mientras los demás alumnos participaban en actividades independientes. Otra vez me ofrecí para administrarles individualmente el inventario de actitudes a los demás alumnos durante las semanas entrantes, para demostrar la imparcialidad. Sin embargo, a estos alumnos no les interesaba ser encuestados. Recogí los datos y los agregué a las susodichas tablas. Estos resultados reflejaron las calificaciones totales del inventario de actitudes para cada elemento, las calificaciones totales para cada grupo de elementos parecidos, y las calificaciones individuales para cada área de los niveles de habilidad lectora de frustración, instructiva e independiente. Entonces comparé las calificaciones totales para cada elemento y cada grupo de elementos parecidos entre los tres conjuntos de datos del SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997). También comparé los niveles de habilidad lectora entre los dos conjuntos de datos del ARI (Woods y Moe, 1999).

Además de esto, recogí datos de los padres y madres del grupo experimental mediante una Entrevista para los padres de familia sobre las percepciones de integrar una comunidad realizada a la conclusión de la intervención, para averiguar sus percepciones finales de las percepciones de sus hijos acerca de integrar una comunidad aprendedora. Para ayudar con la codificación, escribí a máquina cada comentario con su pregunta correspondiente.

Análisis de datos

El análisis de los datos era inductivo, o cualitativo. El SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997) se calificaba con una escala tipo Likert, escala ordinal, de modo que no se comparaba ningún valor promedio. Recogí datos del inventario de actitudes de la muestra aleatoria de dos maneras: comparando las sumas de las calificaciones de cada elemento y las sumas de las calificaciones de cada grupo de elementos parecidos. La calificación inversa de algunos elementos me impidió hacer comparaciones entre las sumas generales de las calificaciones totales del SCAI. Además recogí datos de los registros de errores (running records en inglés), las narraciones repetidas y las preguntas de comprensión del ARI (Woods y Moe, 1999) y comparé el crecimiento de cada sujeto de la muestra aleatoria del grupo experimental respecto a su nivel de habilidad lectora (de frustración, instructivo o independiente).

Utilicé las categorías de ayuda, colaboración, intimidad, relaciones interpersonales positivas e influencia de los alumnos, del SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997) para codificar los datos de los inventarios de actitudes de los alumnos y de los padres de familia, las entrevistas con los padres y las anotaciones reflexivas de los diarios de los alumnos y de la maestra, para indicar el cambio en las percepciones de los alumnos de primer grado acerca de integrar una comunidad con los compañeros y la influencia de las actividades constructivistas en sus creencias. Con la excepción de los inventarios de actitudes estudiantiles, apunté una abreviación de la categoría correspondiente al principio de cada comentario o anotación escrita a máquina. Ya que el inventario de actitudes de los padres de familia se calificaba con una escala tipo Likert, recogí los datos de dos maneras: comparando las sumas de las calificaciones para cada elemento y las sumas de las calificaciones para cada grupo de elementos parecidos. La calificación inversa de algunos ítems me impidió hacer comparaciones entre las sumas generales de las calificaciones totales del inventario de actitudes de los padres de familia. Además, apunté un “+” enfrente de cada comentario positivo y un “–” enfrente de cada comentario negativo recogido de dichos inventarios, además de la calificación del elemento correspondiente del inventario. Los comentarios irrelevantes no recibían una marca. Luego volví a escribir a máquina las anotaciones reflexivas de los diarios de los alumnos y las clasifiqué bajo la categoría correspondiente.

Procedimiento de codificación

Codifiqué las reflexiones de la maestra al menos seis veces, utilizando cuatro marcadores para indicar cada categoría: el color rosado para la ayuda y la colaboración, anaranjado para la influencia de los alumnos, amarillo para la intimidad y verde para las relaciones interpersonales positivas. Ya que tanto la categoría de ayuda como la de colaboración se indicaban con el marcador rosado, también apunté una “H” al inicio de los comentarios que incluían evidencia de la ayuda. Además de clasificarse con colores, los comentarios que correspondían a las categorías calificadas de forma inversa se indicaron con una marca √ al inicio de la frase. (Los cinco elementos sobre las relaciones interpersonales positivas y un elemento sobre la influencia de los alumnos se calificaban a la inversa. En otras palabras, los elementos estaban escritos y se les administraron a los alumnos utilizando un lenguaje negativo en vez de positivo. Un ejemplar era: “Mi hijo cree que los alumnos de su clase solo se cuidan de sí mismos” en vez de “Mi hijo cree que los alumnos de su clase se interesan unos por otros”. Al analizar los resultados del SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997) a lo largo del estudio, resultó necesario interpretar separadamente las calificaciones de los elementos calificados a la inversa. Cuando comparé los resultados de los elementos calificados a la inversa, las reducciones en vez de los aumentos indicaban el crecimiento.)

Después de la codificación inicial, busqué los datos un mínimo de cuatro veces para hallar tendencias en cada categoría en relación con las preguntas de investigación. Señalé los datos relevantes a cada tendencia con un marcador de un color distinto y luego volví a escribir a máquina un elemento bajo el título de la tendencia apropiada. Se excluyeron del análisis varios datos que no revelaban suficiente información como para indicar una tendencia.

Realicé los análisis de los datos; luego interpreté los resultados para discernir los hallazgos, el crecimiento y los cambios durante el curso del estudio; e hice sugerencias sobre las implicaciones para la práctica. También comparé los resultados del inventario de actitudes posterior de los alumnos del grupo experimental con los resultados del grupo de control. Exploré las limitaciones del estudio y al final de esta sección de la investigación, redacté mis pensamientos de conclusión relevantes a la replicación del presente estudio.

Resultados y hallazgos

Cambios en las percepciones de los alumnos

A partir de los resultados del SCAI (Schaps, Lewis y Watson, 1997), formé la expectativa que las percepciones iniciales de los alumnos acerca de integrar una comunidad aprendedora manifestaran un crecimiento positivo a lo largo del tratamiento ya que participaban mucho en el proceso de construcción, y que disminuyeran posteriormente a medida que también disminuía su nivel de participación. No obstante, fue un deleite descubrir que estas últimas calificaciones todavía eran mayores que aquellas del comienzo del tratamiento. Los resultados finales también eran mayores en comparación con aquellos del grupo de control (Tabla 1).

Tabla 1
Encuesta sobre la percepción de integrar una comunidad (Encuesta de los alumnos)
Categoría Grupo experimental Grupo de control

Antes de la intervención

Después de la construcción

Después de la intervención

Después de la intervención

1. Ayuda 82% 90% 85% 79%
2. Colaboración 93% 99% 96% 92%
3. Intimidad 79% 91% 85% 73%
4. Relaciones interpersonales positivas (Inversa) 44% 38% 37% 52%
5. Influencia de los alumnos 52% 70% 67% 64%
6. Influencia de los alumnos (Inversa) 76% 64% 58% 84%

En la versión para padres de familia del SCAI (basado en Schaps, Lewis y Watson, 1997), administrada en octubre de 2002, los alumnos de primer grado indicaron que recibían el apoyo en la clase mayormente al colaborar con los condiscípulos en el aprendizaje. La intimidad con los condiscípulos, el ayudarse unos a otros y la influencia de los alumnos en la toma de decisiones y la planificación de la clase, tenían calificaciones que casi igualaban la de colaboración. Además, los niños observaron que necesitaban mejorar sus relaciones positivas con los compañeros de clase y su influencia en escoger las reglas (Tabla 2).

Tabla 2
Inventario de actitudes SCAI (versión para los padres de familia)
Categoría

Octubre de 2002
(n = 15)

Febrero de 2003
(n = 11)

1. Ayuda 60% 47%
2. Colaboración 81% 17%
3. Intimidad 67% 51%
4. Relaciones interpersonales positivas (Inversa) 61% 43%
5. Influencia de los alumnos 60% 45%
6. Influencia de los alumnos (Inversa) 56% 50%

Según la versión para padres de familia del SCAI (basada en Schaps, Lewis y Watson, 1997) administrada en febrero de 2003, los alumnos de primer grado creían que sus relaciones positivas entre sí eran ya mucho más fuertes que aquellas notadas en la versión para padres de familia del SCAI (basada en Schaps, Lewis y Watson, 1997) administrada en octubre de 2002. Los niños también indicaron más participación en las decisiones sobre las reglas. Las percepciones de ayudarse unos a otros, tener influencia en la toma de decisiones y la planificación, y la intimidad con los compañeros de clase disminuyeron un tanto; pero la percepción de colaborar en su aprendizaje disminuyó notablemente. Ya que la mayoría de los procesos de construcción se habían completado hace ya varios meses, estos resultados no eran inesperados (véase la Tabla 2).

En las reflexiones mensuales de los alumnos sobre la construcción, apuntadas durante el segundo semestre, la intimidad con los condiscípulos y el deseo de tener una influencia continua en la toma de decisiones y la planificación emergían más a menudo que la colaboración. Era interesante que los comentarios positivos sobre recibir el apoyo de los compañeros aumentaran considerablemente en marzo de 2003 y abril de 2003 y disminuyeran el mes siguiente. Además, los alumnos de primer grado no mencionaron ayudarse unos a otros ni observar relaciones negativas entre los compañeros (Tabla 3).

Tabla 3
Reflexiones de los alumnos sobre la construcción
Categoría Enero de 2003 Febrero de 2003 Marzo y abril de 2003 Mayo de 2003
1. Ayuda 0% 0% 0% 0%
2. Colaboración 18% 13% 4% 10%
3. Intimidad 38% 47% 70% 41%
4. Relaciones interpersonales positivas (Inversa) 0% 0% 0% 0%
5. Influencia de los alumnos 44% 41% 26% 48%

En el diario reflexivo de la maestra, emergieron varios patrones interesantes en las percepciones de los alumnos sobre la intimidad que sentían unos con otros y en la dinámica de sus relaciones interpersonales positivas. Durante los primeros días de clases los alumnos de primer grado se manifestaron muy entusiasmados con la construcción de su ambiente, pero la mayoría también se sentían muy inquietos y experimentaron dificultades para enfocarse en la tarea, tanto durante la discusión inicial en que participó la clase entera, como en los grupos separados de construcción. No obstante, para el fin de la primera semana la mayoría de los niños se enfocaban mucho en sus actividades y solo unos cuantos grupos necesitaban la orientación o dirección adicional de parte de la maestra. Otra tendencia en la intimidad concernía un alumno que al principio del año escolar era más retirado y pasivo que los otros dos niños varones de su grupo de construcción. Para comienzos de octubre expresaba sus ideas con más facilidad y seguía adelante con ellas aunque los otros dos no siempre le hacían caso. Una tercera tendencia tenía que ver con incidentes cada mes en que los alumnos de primer grado manifestaron espontáneamente un interés por otra persona. En octubre se vieron seis casos, más que en ningún otro mes. La única tendencia en las relaciones interpersonales positivas tenía que ver con la toma de decisiones; específicamente, los niños se sugerían a sí mismos o a un condiscípulo del mismo sexo como el beneficiario de un asunto sobre el que la clase estaba a punto de dar un voto.

Actividades constructivistas influyentes

La Entrevista para los padres de familia sobre las percepciones de integrar una comunidad reveló que las actividades que despertaban la percepción de integrar una comunidad eran aquellas en las que los alumnos de primer grado participaban con sus compañeros. Los ejemplares incluían decorar el aula, tomar decisiones y aprender junto con otros mediante tales actividades instructivas como leer libros con un compañero y a un compañero, y realizar experimentos.

Varias tendencias en la influencia de los alumnos emergieron en el diario reflexivo de la maestra. Al comienzo del año escolar los alumnos pedían el permiso para desarrollar ciertas actividades, usualmente relacionadas a la construcción del aula. A medida que el año progresaba pedían el permiso con cada vez menos frecuencia, y durante cada uno de los primeros tres meses los pedidos disminuyeron en la mitad. La segunda tendencia tenía que ver con la toma de decisiones por parte de la clase, los grupos de construcción y los individuos. Entre agosto de 2002 y febrero de 2003, la clase solía tomar una decisión sobre la construcción del aula varias veces al mes, con la mayor cantidad de decisiones en septiembre de 2002. Los grupos de construcción hicieron planes y tomaron decisiones entre agosto de 2002 y octubre de 2002. Aproximadamente la mitad de dichas decisiones se tomaron durante los primeros dos meses. Las decisiones individuales se tomaron solamente durante el primer semestre, con la mayor cantidad tomadas durante octubre y noviembre de 2002. Estas tenían que ver principalmente con indicar la ubicación preferida de las obras de arte personal en el aula (Figura 2). Una tercera tendencia, las votaciones, ocurrió más a menudo durante el primer semestre del año escolar, particularmente entre septiembre y noviembre de 2002. Aunque la mayoría concernían la construcción del aula, algunas tenían que ver con la dirección de la clase. El patrón final emergió con la adopción de una mascota de la clase: una araña que se cayó inesperadamente del techo del aula a fines de agosto. Hasta octubre, los alumnos tenían muchas oportunidades auténticas para ayudarse, colaborar, estrechar las relaciones unos con otros y tener influencia al cuidar y mantener a la araña.

Figure 2

Figura 2. Fotografía que ilustra los esfuerzos de los alumnos por construir el aula. Nótense las cintas fijadas a la barra bajo la pizarra, imágenes de los oficiales comunitarios exhibidas al lado de adornos relacionados a sus oficios (el policía al lado de la tabla de la conducta y el bombero cerca del afiche de las rutas de evacuación en casos de incendio), y las obras de arte de los alumnos fijadas con grapas a un tablero de noticias sin revestimiento de papel coloreado.

El logro lector

La comparación de los resultados del ARI (Woods y Moe, 1999) administrado en agosto de 2002 y en mayo de 2003 reveló que entre la muestra aleatoria del grupo experimental, 7 de los 10 alumnos manifestaron adelantos en sus niveles de habilidad lectora. Los mayores progresos, alcanzados por dos alumnos de primer grado, eran un aumento desde el nivel instructivo de primer grado hasta quinto grado y desde el nivel de frustración en la preparación para leer hasta el nivel instructivo de tercer grado. Los niveles de habilidad de dos otros alumnos aumentaron desde el nivel de frustración en la preparación para leer hasta el nivel instructivo de segundo grado, y uno de estos dos llegó a un nivel de habilidad lectora independiente de primer grado. Los niveles de habilidad de tres más niños aumentaron desde el nivel de frustración en la preparación para leer hasta el nivel instructivo de primer grado. Los niveles de habilidad lectora de tres otros alumnos de primer grado seguían en el nivel de frustración en la preparación para leer (Tabla 4).

Tabla 4
Analytical Reading Inventory (ARI) (Inventario analítico de lectura)
Sujeto Niveles de habilidad lectora
Agosto de 2002 Mayo de 2003
Indep. Instructivo Frustración Indep. Instructivo Frustración
1.     Preparación   Primer grado  
2.     Preparación   Preparación  
3.     Preparación Primer grado Segundo grado  
4.     Preparación   Preparación  
5.     Preparación   Tercer grado  
6.     Preparación   Segundo grado  
7.     Preparación   Primer grado  
8.     Preparación   Preparación  
9.   Primer grado     Quinto grado  
10.     Preparación   Primer grado  

Implicaciones

Parece claro que mediante su participación y colaboración al diseñar y construir elementos del ambiente físico de su aula durante el primer semestre del año escolar, los niños llegaron a percibir que integraban a comunidad, lo cual les aportaba un respaldo emocional y académico que duró hasta el fin del año escolar. Después de asimilar la noticia sorprendente que el aula ya era suya también y no solamente le pertenecía a la maestra, los niños rápidamente se adaptaron y empezaron a anhelar más control sobre su ambiente de aprendizaje; a menudo deseaban un control que les dieran ventajas personales, aun cuando se daban cuenta que esto no era justo para con los demás alumnos. Sin embargo, siguieron manifestando una preferencia por aprender junto con otros en vez de a solas.

Limitaciones

Entre las limitaciones del presente estudio, se halla el grado de dificultad del inventario de actitudes estudiantiles. Se necesitaba un tiempo más largo que el plazo apartado inicialmente para la prueba, a fin de clarificar algunos términos y asegurar que los alumnos comprendían los elementos de la encuesta. Otra limitación era la ansiedad manifestada por algunos niños al intentar leer las palabras de la lista del nivel de preparación para leer, en el inventario informal de lectura; este sentimiento les impedía leer subsiguientemente los pasajes correspondientes. Una tercera limitación se encuentra ya que el inventario informal de lectura se le administró solamente al grupo experimental. Si se hubiera evaluado también al grupo de control, más datos pudieran haberse recogido para apoyar o refutar algunos hallazgos del estudio. Sin embargo, dichos resultados pudieran haberse afectado con otras variables aparte del estilo docente o la filosofía pedagógica, como la ansiedad de los alumnos intensificada por las evaluaciones administradas por un adulto desconocido en una situación poco familiar, la interrupción del horario de la clase de estos alumnos y el estorbo de su instrucción curricular.

Reconocimientos

Quisiera reconocer a dos individuos que aportaron un respaldo crucial a este proyecto: Dra. Rita Moore, Decana Asociada de la Escuela de Educación de la Universidad Willamette, quien sirvió de revisora y crítica del manuscrito, y Dra. Mary Shoop, Profesora de la Universidad Washburn, quien me sirvió de mentora y consejera durante el estudio de investigación activa.

Referencias

Battistich, Victor; Solomon, Daniel; Kim, Dong-il; Watson, Marilyn; & Schaps, Eric. (1995). Schools as communities, poverty levels of student populations, and students' attitudes, motives, and performance: A multi-level analysis. American Educational Research Journal, 32(3), 627-658.

Birrell, Heather V.; Phillips, C. J.; & Stott, D. H. (1985). Learning style and school attainment in young children. School Psychology, 6(4), 207-218.

Bryant, Carol J. (1999). Build a sense of community among young students with student-centered activities. Social Studies, 90(3), 110-113.

Collinson, Eric. (2000). A survey of elementary students’ learning style preferences and academic success. Contemporary Education, 71(4), 42-48.

Cusack, Margaret. (1995). Does building a classroom community facilitate learning? Teaching PreK-8, 26(3), 64-65.

Fogarty, Robin. (1999). Architects of the intellect. Educational Leadership, 57(3), 76-78.

Fu, Victoria. (2000). The primary classroom: Grades K-2. Retrieved December 6, 2007, from http://www.eduplace.com/science/profdev/articles/fu.html

Heuwinkel, Mary K. (1996). New ways of learning = new ways of teaching. Childhood Education, 73(1), 27-31.

Katz, Lilian G. (1993). Dispositions: Definitions and implications for early childhood practice. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. Retrieved November 1, 2007, from http://ecap.crc.illinois.edu/eecearchive/books/disposit.html

Lapadat, Judith C. (1994, June). Teachers talking and students listening: A model of learning outcomes. Paper presented at the meeting of the Canadian Society for Studies in Education, Calgary, Alberta. Retrieved November 1, 2007, from http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/15/b0/ec.pdf

Lapadat, Judith C. (1995, October). Learning language and learning literacy: Construction of meaning through discourse. Paper presented at the Inter-National Regions Conference, Prince George, British Columbia. Retrieved November 1, 2007, from http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/13/ee/80.pdf

Lapadat, Judith. C. (2000). Construction of science knowledge: Scaffolding conceptual change through discourse. Journal of Classroom Interaction, 35(2), 1-14.

Lindfors, Judith Wells. (1987). Children’s language and learning (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Oxford, Rebecca L. (1997). Cooperative learning, collaborative learning, and interaction: Three communicative strands in the language classroom. Modern Language Journal, 81, 443-456.

Peterson, Ralph. (1992). Life in a crowded place: Making a learning community. Portsmouth, NH: Heinemann.

Roberts, William; Hom, Allen; & Battistich, Victor. (1995, April). Assessing students’ and teachers’ sense of the school as a caring community. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA. Retrieved November 1, 2007, from http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/14/3c/c5.pdf

Schaps, Eric; Lewis, Catherine C.; & Watson, Marilyn S. (1997). Building classroom communities. Thrust for Educational Leadership, 27(1), 14-18.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wang, Margaret C. (1992). Adaptive education strategies: Building on diversity. Baltimore, MD: Brookes.

Wiersma, William. (2000). Research methods in education: An introduction (7th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Woods, Mary Lynn, & Moe, Alden J. (1999). Analytical reading inventory (6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill.

Información de las autoras

Julie Mester trabaja actualmente como coordinadora de recursos en la Escuela Católica Mater Dei y especialista de lectura y de recursos en la Escuela Primaria Cristo Rey. Durante sus 23 años de experiencia en el ámbito de la educación, ha dado principalmente clases de primer grado en un sistema escolar parroquial. Recibió la maestría en educación de primaria con un énfasis en lectura de la Universidad Washburn. Sus intereses de investigación incluyen el desarrollo lingüístico y la alfabetización de niños, el constructivismo, el manejo de las clases, las evaluaciones auténticas y cuestiones de la educación especial.

Julie Mester
Resource Coordinator
Mater Dei Catholic School-Main Campus
934 S.W. Clay
Topeka, KS 66606
Teléfono: 785-233-1727
Fax: 785-233-1728
E-mail: mesterj@archkckcs.org

Reading Specialist/Resource Specialist
Christ the King Elementary School
5973 S.W. 25th St.
Topeka, KS 66614
Teléfono: 785-272-2220
Fax: 785-272-9255
E-mail: mesterj@ctkparish.net