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Vol. 10 No. 1
©Derechos de autor reservados 2008

“¿Quién manda aquí?” El poder y la influencia de los niños pequeños en una clase preescolar

Yoon-Joo Lee
Brooklyn College, Universidad Cívica de Nueva York

Susan L. Recchia
Teachers College, Universidad Columbia

Sinopsis

Mediante observaciones de una clase y entrevistas a las maestras, se examinan en el presente estudio las maneras en que tres niños pequeños, considerados por sus maestras como líderes en el aula, crearon dilemas complejos para ellas al relacionarse con ellas y con los compañeros de clase. Los hallazgos revelaron los niños tenían una influencia poderosa en sus compañeros que podía ser tanto positiva como negativa, y que podían utilizarla para agitar a otros niños de maneras que desafiaban el pensamiento de las maestras acerca de las maneras de construir la comunidad de la clase. Los hallazgos presentan una oportunidad de tratar la influencia de la dinámica del poder en las prácticas diarias en clases para niños pequeños, así como expandir el pensamiento de los maestros sobre las maneras de negociar el poder en las relaciones mientras trabajan para construir una comunidad de la clase.

Introducción

El presente estudio tenía el propósito de examinar la función de la dinámica del poder en las relaciones sociales entre niños, y entre estos y las maestras, además del impacto de dicha dinámica en el desarrollo de una comunidad social dentro de una clase preescolar. Tres niños, a quienes sus maestras habían señalado en un estudio anterior como propensos a ser líderes (Shin, Recchia, Lee, Lee y Mullarkey, 2004), constituyeron el enfoque del presente estudio con el objetivo de explorar las maneras en que el poder llega a tener una función crítica en las relaciones sociales, además de influir inadvertidamente en las experiencias en la clase de tanto los niños como los maestros. Es importante que los maestros de niños pequeños consideren la función del poder puesto que las clases para niños pequeños, así como otras comunidades, son ambientes sociales donde las relaciones se ven complicadas por las diferencias de poder entre individuos distintos. Las relaciones de poder en las clases de niños pequeños por lo general se discuten dentro del contexto de las relaciones entre maestros y niños, sobre todo en relación con las pérdidas del control por parte de los maestros en sus intentos de supervisar la conducta de los niños. Muy raramente se conecta la función de las diferencias de poder con la idea de construir una comunidad social dentro de una clase para niños pequeños, en la cual todos los participantes comparten el poder más allá de las relaciones entre maestros y niños. Es importante, aunque difícil, tratar la compleja red entretejida de las relaciones, afectada por la dinámica del poder, a fin de examinar las relaciones sociales de una manera más significativa.

Se ha descrito el apoyo por la creación de clases democráticas como componente fundamental de las prácticas en el ámbito de la primera infancia (Moss, 2007). Sin embargo, creemos que las diferencias de poder están conectadas directamente a cuestiones más amplias en el desarrollo de una comunidad social, entre ellas la inclusión y la exclusión (Sebanc, Pierce, Cheatham y Gunnar, 2003) y las maneras de capacitar a los niños para que tomen decisiones (Erwin y Kipness, 1997). Creemos que los profesionales de la primera infancia hemos de indagar más a fondo las maneras en que se desarrollan las relaciones de poder en sus clases para niños pequeños, tanto las de los maestros como las de los niños. Por ejemplo, puede que ciertos niños se hacen el ‘payaso’ de la clase y utilizan el sentido del humor para negociar su poder al cambiar el curso de las conversaciones de la clase y crear contextos en los que otros niños sigan sus planes (Hobday-Kusch y McVittie, 2002). En el presente estudio se enfoca en la función de la dinámica del poder y se reconocen los sentimientos de incomodidad de parte de los maestros; esperamos que de este modo se los ayude a plantear cuestiones críticas en relación con la construcción de una comunidad social.

Foucault (1997) afirma que las relaciones de poder no son constantes sino que van cambiando siempre, con lo que implica que creamos el poder al relacionarnos unos con otros y que a veces el poder influye en nuestras propias acciones. Las clases de niños pequeños, al igual que otras comunidades, son ambientes sociales en los que varios individuos con diversas personalidades y una amplia gama de capacidades se reúnen para crear una red compleja de relaciones humanas. Dentro del contexto de las interacciones sociales, puede que ciertos niños tengan más poder e influencia en otros niños, y a veces en los maestros, para fijar la agenda durante las reuniones grupales y el juego libre, para regular los detalles pequeños del espacio físico y del tiempo, y para influenciar las decisiones de a quién se incluye o se excluye. Un ejemplo de tales intercambios puede hallarse durante el ‘tiempo del círculo’ en una clase para niños pequeños, donde es una práctica común que los maestros ofrezcan a todos los niños del grupo la oportunidad de expresar sus ideas y pensamientos. Sin embargo, a veces los maestros necesitan regular el poder de niños individuales dentro del grupo, en especial el de aquellos que a veces quieren avanzar sus propias agendas, para que las voces de todos los niños se escuchen de forma igual dentro del tiempo limitado del horario de la clase.

Al considerar las diferencias de poder en las clases, afirmamos que el poder se crea y se intercambia en consecuencia de interacciones y relaciones, en vez de ser una entidad fija y poseída por un grupo de personas. En cierto sentido, los niños obtienen el poder en relación con el grado hasta el cual la maestra cede su propio poder. En la clase que se observó en el presente estudio, las maestras reconocían el poder de los niños de enfoque (véase Mullarkey, Recchia, Lee, Lee y Shin, 2005 para hallar una descripción más detallada de los niños, por parte de las maestras). Percibimos a las maestras, no sólo en su papel tradicional de facilitar o andamiar, sino también como personas que poseían poder y creaban normas de conducta para los niños. También se percibió a estos como personas que podían negociar con el poder social para tener un impacto en las experiencias ajenas. En ciertas situaciones los maestros pueden hallarse involucrados en una lucha por el poder con los niños. Describimos dichas situaciones como ‘dilemas’, término que enfatiza una situación de incertidumbre o de confusión en que se requiere una elección entre opciones igualmente desfavorecidas. La ‘subjetividad’ se aplica a medida que cada situación se construye como dilema desde las perspectivas de las investigadoras. Por ejemplo, como se describió más arriba, durante una reunión de toda la clase, cuando cierto niño quiere dominar una conversación y fijar una agenda para la discusión grupal, la maestra puede hallarse ante un dilema a causa de la decisión entre honrar la preferencia del niño y silenciar la voz de éste para incluir las perspectivas de otros. Sin importar lo que hace la maestra en esta situación, hay algo que se perderá. La cuestión más amplia, y más perturbadora, es la de determinar cuándo apoyar al niño como individuo y cuándo apoyar las necesidades de la comunidad mayor; esto es, determinar cuándo los derechos y privilegios de un alumno infringen en los derechos y privilegios ajenos (Goodman, 2000).

Otros investigadores, entre ellos Goodman (2000, 2002) y Ryan y Grieshaber (2004), han tratado los dilemas complejos en clases para niños pequeños y han planteado cuestiones respecto a prácticas comunes acerca de asuntos como la aceptación o el rechazo por parte de los compañeros, las maneras en que los maestros tratan la diversidad y la cuestión del poder dentro de las relaciones entre maestro y niño. Grieshaber y Cannella (2001) también han tratado la importancia de descomponer los valores, los prejuicios y las creencias fundamentales que generan ciertos puntos de vista acerca de las buenas prácticas en clases para niños pequeños. Sin embargo, aunque dichos investigadores plantearon estos temas esenciales, no exploraron plenamente en sus obras los contextos de las clases en que las relaciones se entretejen para crear una comunidad entera. En el presente estudio no solo se plantean cuestiones parecidas, sino también se las entretejen y fijan dentro del contexto de cierta clase en particular. Al examinar a fondo nuestros datos, hallamos ejemplos que nos estimularon a explorar a más profundidad las interacciones dentro de la presente clase preescolar. En el estudio se presenta una oportunidad singular de examinar prácticas comunes y corrientes para tratar la posible influencia en los maestros de las ideas y los comportamientos de niños pequeños, además de lo que pasa cuando los maestros se sienten incómodos y a veces temen perder el control ante la presencia poderosa de ciertos niños en particular. Se tratan las siguientes preguntas de investigación:

  1. ¿De qué manera influyen los comportamientos y las interacciones de ciertos niños, a quienes sus maestros señalaron como líderes, en las experiencias de otros niños en la clase preescolar?
  2. ¿De qué maneras crean dilemas para los maestros los comportamientos de dichos niños, ya que sus interacciones sociales se ven afectadas por una dinámica del poder que sirve para cuestionar las ideas de las maestras acerca de la creación de una comunidad de la clase?

Métodos

Ambiente

El presente estudio se llevó a cabo en la clase preescolar de un centro de guardería afiliado a una universidad en la Ciudad de Nueva York. En este centro se realiza un currículo flexible y principalmente centrado en el niño y basado en los juegos. La clase de enfoque constaba de un grupo de niños de edades mixtas, de entre 3 y 5 años de edad, y se seguía una filosofía de un currículo emergente. Según describieron en sus entrevistas, las maestras se esforzaban por construir un ambiente en que se respaldaran las ideas de los niños y se respondieran a ellas, a la vez que se construyera entre el grupo la percepción de integrar una comunidad (Mullarkey et al., 2005). Aproximadamente 14 niños, dos maestras principales y varias maestras auxiliares integraban la clase durante el período del estudio.

Participantes

El presente estudio se basa en observaciones de una clase preescolar y en entrevistas individuales a las dos maestras principales de esta clase. Ambas maestras participantes eran de herencia europea-americana y tenían entre 25 y 35 años de edad, con varios años de experiencia previa con los niños de estas edades. En una entrevista inicial se pidió que las maestras identificaran a los niños propensos a ser líderes en sus clases (para hallar una descripción más detallada del proceso de las entrevistas, véase Shin et al., 2004). La Maestra 1 identificó a Calvin y a Jackie, y la Maestra 2 identificó a Louis y a Jackie. Calvin era un niño de 4 años de edad y de herencia africana y europea-americana, Louis era un niño de 4 años y de herencia europea-americana, y Jackie era una niña de 4 años de herencia europea-americana. Para el presente estudio de la dinámica del poder, se eligió a estos tres niños como niños de enfoque a causa de su presencia poderosa en la clase, señalada por las maestras.

Recolección de datos

El presente estudio emergió de un estudio anterior enfocado en el liderazgo entre niños pequeños (Mullarkey et al., 2005; Shin et al., 2004) realizado por un equipo compuesto de siete estudiantes doctorales y una profesora que les servía de consejera. Durante la primera fase del estudio se entrevistó individualmente a cada maestra durante aproximadamente 30 minutos. Las entrevistas comenzaron con preguntas acerca de la preparación general, la filosofía educativa y los pensamientos sobre el liderazgo y los niños pequeños (véase Mullarkey et al., 2005). Entonces se discutieron niños específicos en sus clases y los estilos de liderazgo de éstos. Cada maestra describió viñetas ilustrativas, discutió el comportamiento de un niño individual y reflexionó sobre eventos y sus reacciones ante ellos. Se grabaron las entrevistas en casete, se hicieron trasuntos de ellas y los trasuntos fueron revisados por las maestras participantes.

Durante la segunda fase del estudio, una vez que se había identificado a niños que manifestaban el liderazgo, se recogieron datos acerca de ellos por medio de observaciones naturales de la clase durante un plazo de 6 semanas en el semestre de la primavera (boreal) del año escolar. Se observó a cada niño una vez a la semana durante 30 minutos. Las observaciones se grabaron como un registro continuo de interacción social y se realizaron a varias horas del día a fin de captar varias facetas de las experiencias de los niños. También se hicieron grabaciones en vídeo de cada niño durante dos observaciones adicionales dentro de la clase, y las grabaciones se incluyeron en el análisis de datos. Por lo tanto, nuestro estudio abarcó un total de 24 observaciones de la clase.

Análisis de datos

Después de nuestro análisis inicial, enfocado éste en el liderazgo entre los niños pequeños, dos integrantes del equipo original de investigación (las autoras) nos planteamos cuestiones adicionales sobre la función del poder en la creación de ciertos aspectos de la dinámica social dentro de la clase. Volvimos a examinar los datos originales a fin de descomponer las maneras en que los niños y las maestras se valieron del poder para negociar relaciones e influenciar el contexto social de la clase. Las investigadoras analizaron los datos en colaboración. Este proceso de análisis cualitativo fue complejo, intrincado e interpretativo, con el fin de revelar el significado de los datos. Ambas investigadoras leyeron todos los datos varias veces con sumo cuidado y luego los examinaron para discernir temas emergentes, ideas o frases recurrentes, y patrones en el comportamiento de las maestras y de los niños por medio del proceso analítico (Marshall y Rossman, 1999). Se discutieron y se compararon todos los temas emergentes. Se diseñaron las preguntas de investigación a fin de explorar cuestiones complejas de la dinámica del poder, a partir de las reflexiones de las maestras en múltiples niveles además de nuestras observaciones de las clases. Se examinaron los datos recogidos durante observaciones de cada niño junto con extractos relevantes de las entrevistas a las maestras. Se realizaron tanto un análisis de cada caso, como un análisis de todos los casos. En cada estudio de caso se intentó describir, no solo la manera en que las maestras conceptuaban el liderazgo de la clase, sino también la manera en que reaccionaban ante la presencia y la conducta de los niños dentro del aula.

Hallazgos

Se presentan los hallazgos en un formato de casos de estudio para contestar las preguntas de investigación, además de destacar las maneras diferentes en que niños individuales utilizaban su poder. Se describe más abajo cada caso en mayor detalle, con el apoyo de anécdotas de observaciones de la clase y extractos de las entrevistas a las maestras.

Calvin

El uso de un humor juguetón para influenciar a los compañeros. Calvin era un líder dinámico, extrovertido y carismático en la clase, y su sentido creativo del humor era muy atrayente para otros niños (Shin et al., 2004). Sin embargo, su conducta juguetona frecuentemente desembocaba en juegos alborotadores con otros niños varones, lo que a veces creaba dificultades para las maestras cuando estos juegos no parecían seguros desde la perspectiva de ellas. Durante la entrevista, la maestra principal #1 describió una manera en que Calvin influenciaba a los compañeros:

[…] sentado en la mesa para almorzar, bueno, se pega a sí mismo o se inventa palabras tontillas, o tal vez de una manera más tolerable para los adultos cuenta chistes y luego, es inevitable que dentro de, como, 4 minutos la mitad de la clase también los cuenta. […] También, […] bueno, recientemente juegan muchos más juegos de correr en el espacio para bailar. […] Por eso, si empieza a correr ‘cazando’ a otro niño, luego casi todos empiezan a seguirlo.

Los juegos que Calvin iniciaba simplemente para diversión podían intensificarse hasta producir juegos agresivos y físicamente duros, lo cual a veces intimidaba a otros niños. Con su manera poderosa de utilizar la energía, a veces invadía el espacio físico de otros niños, especialmente cuando las maestras estaban apartadas de sus actividades.

Relaciones especiales se hacían exclusivas. Calvin prefería fuertemente a ciertos niños varones de la clase, y una cuestión más crítica y un tanto controvertida surgió mientras las investigadoras observaban las maneras en que utilizaba su poder para expresar claramente a quién quería incluir en sus juegos o excluir de ellos. Los siguientes ejemplos ilustran las selecciones de Calvin.

Anécdota # 1
–Calvin, Calvin, Calvin –llama Ivan–. ¡Te estoy hablando, Calvin!
Calvin no contesta a Ivan, sino que extiende la mano y le quita un vaso decorado con una imagen de Spiderman a Harry, quien rápidamente se vuelve para mirarlo. Calvin sonríe y devuelve el vaso a su lugar. Harry sonríe.
–Calvin, Calvin. –Ivan lo llama y lo mira directamente, a la vez que menea en frente de él una botella grande de plástico con jugo de naranja.
Calvin no alza la mirada. Se inclina hacia Harry, quien está sentado a su derecha, y le dice algo. Harry sonríe mientras Calvin le habla.
Ivan dice otra vez: “¡Calvin! ¡Háblame!”
Calvin replica en voz baja, sin alzar la mirada: “No.”
Ivan pregunta a Calvin: “¿Usas el excusado?”
–¡Déjame en paz! –replica Calvin–. No quiero hablarte.
–Calvin, Calvin –llama Ivan otra vez, meneando su jugo.
Hana, maestra auxiliar, interviene.
–Calvin no te está siendo muy buen amigo por ahora. Muéstreselo a otra persona, a la que le interesa –le dice a Ivan.
–Calvin –sigue diciendo éste.
–Bueno, bueno –dice Calvin, y alza la mirada–. No voy a hablarte.

En el ejemplo precedente, es obvio que Calvin simplemente pasó por alto el intento de Ivan de empezar a jugar con él, aunque reaccionó de manera amistosa a Harry, uno de sus amigos especiales. Sus relaciones especiales con otros niños varones frecuentemente lo llevaron a excluir de sus juegos a ciertos niños en particular. Puesto que Calvin fácilmente expresaba con su poderosa comunicación verbal si los compañeros le caían bien o no, quedaba muy obvio quiénes estaban incluidos y excluidos de los juegos de Calvin. En este caso la maestra auxiliar permitió que Calvin decidiera no hacer caso a Ivan, redirigiendo a éste en vez de requerir que Calvin lo contestara.

Preocupaciones de las maestras acerca de la seguridad en la clase y el respeto por otras personas. Calvin se llamaba la atención de las maestras al ponerlas a prueba constantemente y, como líder, desafiaba la capacidad de las maestras para realizar sus visiones educativas en la clase (Mullarkey et al., 2005). Nuestras observaciones ilustraban que a menudo Calvin ponía a prueba los límites fijados por las maestras sobre la seguridad y las maneras apropiadas de relacionarse con los compañeros. Las maestras estaban muy al tanto de las maneras en que la energía activa de Calvin podía volverse destructiva. El siguiente extracto de la entrevista de la maestra principal #1 sugiere la especie de “lucha por el poder” que ella percibía en su relación con Calvin:

A decir la verdad, cuando está de líder con los niños en unas niñeces muy tontillas, esto me da problemas. Y a veces los juegos se van intensificando y alguien sale lastimado, pero a veces […] simplemente […] No creo que yo haya manejado esto muy bien, pero realmente lo que he intentado hacer durante la última semana es redirigirlo, pero de manera muy sutil. […]

Calvin solía incitar situaciones que motivaban a las maestras a reaccionar con un refuerzo de las reglas. Frecuentemente las maestras reaccionaban ante Calvin con instrucciones sobre maneras apropiadas y seguras de portarse en el salón de clases. A continuación se presenta un buen ejemplo de otro tipo de lucha por el poder que sucedía entre las maestras y Calvin, en que se ve reflejada la preocupación sobre las maneras en que el niño manifestaba una falta de respeto a los compañeros. En este ejemplo Jackie, otra niña señalada como líder en la clase, está preocupada de que los niños varones estén hablando de ella cuando conversan susurrando. Busca la ayuda de la maestra:

Anécdota #2
La maestra principal #1 trae una silla pequeña y se sienta entre Harry e Ivan, casi al otro lado de la mesa de Calvin.
–Un secreto es algo que solo está entre dos personas –comenta–. ¿Cuándo es bueno tener un secreto? ¿Por qué piensas que necesitas tener un secreto? –le pregunta a Calvin.
–Porque yo nunca se lo conté a ella –dice sin alzar la mirada.
–Entonces, ¿será una cosa especial? –la maestra principal #1 sigue diciendo–. ¿Quieres que sea una cosa especial entre tú y Harry?
–Entonces tienes que decirlo –dice Jackie.
–Creo que está bien si el secreto tiene que ver contigo mismo. Pero cuando tiene que ver con otra persona que está cerca, puede ser ofensivo –dice la maestra principal #1.
Calvin mira a la maestra y dice tranquilamente: “Yo no se lo contaré a Jackie”, y sigue comiendo.
–Pues, que no hables acerca de Jackie porque ella quiere saber; tiene el derecho a saber –le dice la maestra principal #1, y cambia el tema–. Calvin, ¿querías hablarme de tu juguete nuevo?
Un minuto más tarde Calvin se inclina otra vez hacia Harry. La maestra principal #1 interviene otra vez.
–No dirás secretos en la mesa. Cuando solo se trata de algo entre tú y Harry (inaudible), entonces está bien. Cuando solo dos personas están cerca está bien tener un secreto. Pero ahora no.
–¡Pero eso será en como 10 semanas! –Calvin exclama–. Pasará mucho tiempo antes de eso.
–Pero es ofensivo, aquí en la mesa –replica la maestra principal #1.
–Entonces no se lo contaré a ustedes –dice Calvin y cruza los brazos en frente de sí.
–Puedes decirlo en voz alta si quieres –le dice la maestra principal #1, pero Calvin vuelve a comer.
–Les dije a todos ustedes que tengo un secreto –dice Calvin sin dirigirse a nadie en particular.
–Bueno, bueno –dice–. No se trata de ella. Se trata del vaso –dice, señalando el vaso de Harry con la imagen de Spiderman.
–Entonces puedes decírnoslo a todos en voz alta –dice la maestra principal #1.
–Pero entonces todos sabrán el secreto –contesta Calvin.
–¿Por qué no lo dices y ya? No lo susurres –le dice a Calvin.
–Se trata del vaso –él dice otra vez.
–Pues nada más dilo en voz alta –replica la maestra principal #1.
–¡Y ahora usted me lo hizo contar! –grita Calvin.
–Yo no creo que te hiciera contarlo –replica la maestra principal #1 en tonos tranquilos–. Esa fue tu decisión.
Calvin vuelve a comer. Ella lo sigue mirando y pasa a decir: “No sé, Calvin. Parecías estar perturbado toda la mañana.” Calvin sigue comiendo su arroz.

La anécdota de arriba ilustra que Calvin en realidad no estaba hablando acerca de Jackie, y parecía sentirse muy molestado ya que la maestra lo empujó a revelar su secreto especial con Harry. Siguiendo la idea de Jackie, la maestra impuso una regla ‘políticamente correcta’ acerca de no hablar en secreto acerca de otras personas en su presencia, a fin de no excluirlas de forma ofensiva. No obstante, al hacerlo le quitó a Calvin su derecho a compartir un secreto con un amigo especial. Sin comprender plenamente la situación, la maestra aceptó la idea de Jackie sobre la raíz del problema, sin reconocer los derechos de Calvin ni darle una oportunidad de explicar plenamente sus acciones.

Louis

La cualidad física como influencia poderosa. Louis se portaba como líder a través de su capacidad física al explorar el aula con libertad y al hacer que otros estuvieran conscientes de su presencia (Shin et al., 2004). Aunque utilizaba pocas palabras para llamarse la atención de otros niños, Louis tenía un modo poderoso de comunicación mediante la acción no verbal para relacionarse con los compañeros e influenciarlos. Durante las entrevistas a las maestras, la maestra principal #2 describió claramente las características singulares del estilo de liderazgo de Louis:

Aunque no necesariamente por eso sea un líder positivo […] los niños varones más pequeños hacen cualquier cosa que él quiere que hagan… cualquier cosa. Sea lo que sea que le interesa –Power Rangers, Spiderman– se ponen de su parte. Y compran las camisetas y los juguetes. Y yo no creo que eso necesariamente… bueno, algunos niños ni han visto los Power Rangers nunca en la televisión, pero juegan a ese juego simplemente porque él lo hace. […] De alguna manera esto lo hace ‘cool ’. Porque él sabe qué es. Por eso cuando vamos al parque o al espacio para bailar, todos hacen de Power Rangers.

Como se describe arriba, Louis tenía una presencia carismática que atraía a los niños hacia él, aun cuando no parecía tener la intención de lograrlo. A diferencia de Calvin, quien quería llamarse la atención de todos y creaba situaciones que provocaban las reacciones positivas y negativas a las maestras y los compañeros, Louis se portaba de una manera más callada e independiente al utilizar estrategias más indirectas para iniciar las interacciones con otros, y no siempre contestaba de forma tan clara y directa a las maestras o a otros niños.

Al igual que Calvin, Louis también jugaba de maneras agresivas y físicamente toscas. A Louis le gustaba jugar con Calvin, y los juegos de estos dos parecían interesarles especialmente a otros niños. Cuando los compañeros se unían a los juegos de estos dos, el juego grupal usualmente se intensificaba hasta convertirse en juegos alborotadores que desafiaban las ideas de las maestras sobre la seguridad. La siguiente anécdota demuestra la manera en que Louis jugaba de forma activa con los compañeros:

Anécdota #3
Louis y Calvin andan por el aula agarrados de la mano. Calvin le dice a Harry: “Mucho gusto en conocerte.” Louis le dice a Harry: “Tú eres un Power Ranger.” Louis le dice esto varias veces gritando a Harry, quien contesta diciendo: “Nada más soy niño.” Louis sigue diciendo que Harry es un Power Ranger. Después de varias repeticiones de esta conversación, Harry empieza a llorar cuando Louis le da un empuje. Louis se aleja de Harry, acompañado por Calvin. La maestra auxiliar llama a Louis y le dice: “¿Por qué no le dices palabras buenas? No es bueno empujarlo.” Louis replica: “Fue un accidente.” La maestra auxiliar le dice a Louis: “Todavía tienes que decirle algo.”

Como se ve en la anécdota de arriba, la presencia poderosa de Louis podía ser abrumadora para otros niños en la clase. En este ejemplo, las ideas de Louis para el juego constituían una amenaza para Harry, a quien no le interesaba hacer de ‘Power Ranger’. La acción de Louis produjo una reacción de la maestra auxiliar, aunque ella parecía enfocarse en presionar a Louis para que se portara de una manera más apropiada en sentido social, sin tratar la cuestión fundamental del poder. Su reacción destacó la acción agresiva de Louis pero no apoyó la necesidad de Harry para expresarse como individuo, ni tampoco cuestionó la incapacidad de Louis para honrar dicha necesidad.

Amistades que excluyen abiertamente a otros. A causa de la amistad especial entre Calvin y Louis, la cuestión de la exclusión y la inclusión se destacó cuando los dos excluyeron de sus juegos a ciertos niños en particular, como en el siguiente ejemplo:

Anécdota #4
La maestra principal #2 pide que cada niño escoja a un amigo con quien hacer fila, para que la clase salga al parque. Cuando ella llama el nombre de Jen, esta niña se levanta, va directamente a Calvin y extiende el brazo derecho hacia él para indicar que quiere tomarle la mano. Luego Ethan se acerca y extiende las manos hacia Calvin también. Calvin menea las manos para indicar que no, y señala a Louis. Ethan se vuelve y toma la mano a Brad. Cuando se llama a Louis, él sonríe y se mueve hacia Calvin. Los dos se toman de la mano. Jen no pudo hallar a nadie que tomara su mano, de modo que se vuelve hacia la maestra principal #2 por ayuda. La maestra toma la mano de Jen y todos empiezan a salir del aula.

Así como en la Anécdota #1, con su influencia fuerte en otros niños, los niños de enfoque fijan una agenda que podría discriminar contra las oportunidades de otros niños para participar plenamente. Aunque las maestras intentaban crear oportunidades de elección libre entre los niños, cuando Louis o Calvin las aprovechaba tomando decisiones que claramente discriminaban contra ciertos niños, las maestras no trataban directamente esta exclusión. En tales situaciones, que ocurren a menudo en clases para niños pequeños, hallamos que las maestras solían enfocarse principalmente en lograr que la rutina marchara sin percances, aunque así perdían oportunidades de articular maneras en que se puede marginar a ciertos niños. Desde las perspectivas de las investigadoras, en estas situaciones la dinámica del poder tiene un impacto en las relaciones sociales y crea para los maestros una oportunidad para tratar la cuestión del poder.

Perspectivas hacia la seguridad que restringen la libertad. Al igual que Calvin, Louis a menudo jugaba duro de maneras que desafiaban las ideas de las maestras sobre la seguridad, ya que manifestaba bastante agresión para con otros niños. Como revelaban sus respuestas en la entrevista, la maestra principal #2 luchaba con esta idea del juego inapropiado y se sentía incómoda con las maneras en que Louis iniciaba interacciones con otros niños:

Bueno, los Power Rangers no siempre son pacíficos. A veces lastiman a los demás niños, designándolos como ‘los malos’. Estos ni siquiera saben que son los malos sino hasta que […] ya sabes […] los niños les dan empujes para hacerlos caer […] Por lo general yo intento […] me dirijo a algunos de los varones que son más o menos los seguidores e intento, más o menos, entablar amistad. Pues por ejemplo tal vez digo, “Quizá Calvin y Harry quieren apartarse para hacer esta actividad especial.” […] Simplemente para dividir el grupo un poco […] y no dejar que el juego se siga intensificando.

Louis también parecía crear un dilema para las maestras en cuanto a la definición del juego ‘seguro’ e ‘inapropiado’, ya que los niños y las maestras podían tener perspectivas diferentes respecto a esto. Por ejemplo, tal vez se veía inapropiado desde la perspectiva de la maestra cuando Louis derribaba los bloques en vez de construir algo con ellos, pero tenía mucha aptitud física y claramente gozaba de este tipo de juegos toscos. En ciertas situaciones las maestras querían hacerlo jugar a un paso más lento y a menudo intervenían para dar definiciones de lo ‘seguro’. Parecía haber una lucha continua sobre la diferencia entre el apoyar la energía activa que los niños manifestaban en sus juegos, y reforzar maneras apropiadas y seguras de portarse en el aula.

Reacciones selectivas ante adultos en la clase. Algo interesante del estilo de liderazgo de Louis era su uso de las habilidades fuertes de comunicación no verbal para activamente desairar a ciertos compañeros y adultos en particular, con lo que a veces los hacía sentirse casi invisibles. La siguiente anécdota ilustra las reacciones selectivas de Louis ante varias maestras:

Anécdota #5
Louis saca el recipiente de bloques Lego y empieza a armar los bloques. Ellen, maestra auxiliar, se acerca y le pide mover el recipiente un poco porque hay muy poco espacio. Louis no responde a Ellen (maestra auxiliar). Ella le dice a Louis: “¿Sabes qué? ¿Quieres jugar en la tienda?” Louis no la contesta y se va al área de bloques. Saca dos animales de juguete y hace de cuenta que estos están volando por el aire. La maestra principal #2 está preparando la merienda, y Louis la mira. Sale de la cocina y va al área de la tienda y el área para descansar. Saca la cobija y la pone encima de la cabeza. Louis llama el nombre de la maestra, con la cobija encima de la cabeza. Dice: “Cuando alguien se levanta, ¿puedo ir a comer la merienda?” La maestra principal #2 le dice: “Puedes usar mi asiento.” Louis le dice: “¿Sí puedo?” Deja la cobija en el piso. Corre al lavabo en el cuarto de baño, se lava las manos y viene a la mesa.

En la Anécdota #5 Louis no contestó directamente a Ellen, maestra auxiliar a tiempo parcial. Sin embargo, por el mismo tiempo conversó de manera amistosa con la maestra principal #2. Así como mostraba preferir fuertemente a ciertos niños con quienes quería jugar, Louis indicaba claramente su preferencia por las maestras. Esto se evidencia en que desairaba a ciertas personas y reaccionaba de manera positiva a otras. En la siguiente anécdota se ilustra que el niño decidía no hacer caso a las reprimendas de cierta maestra o disminuir sus intentos de andamiar comportamientos sociales más apropiados:

Anécdota #6
Cuando empieza a tocarse la canción “Head, shoulders, knees, toes” (cabeza, hombros, rodillas, pies), Louis deja de bailar. Toma una canasta del piso y se la pone en la cabeza. La maestra auxiliar le dice a Louis que esto no es seguro. Louis no reacciona ante ella y va caminando a otro lugar. La maestra principal #1 le dice a Louis que necesita hacerles caso a todas las maestras. Louis se quita la canasta de la cabeza y se la da a la maestra auxiliar.

Louis parecía tener una relación estrecha con la maestra principal #2, ya que participaba activamente en las actividades que ella enseñaba y decidía ponerse cerca de ella a lo largo del día. El dilema que surge de estas situaciones se centra en si los maestros se sienten cómodos con las preferencias fuertes de los niños por ciertos compañeros y maestros en particular. Por ejemplo, ¿debe Louis haber tenido el poder de escoger a cuál maestra quería hacer caso y a cuál otra no hacerlo? ¿Cómo reforzaban o contradecían estos comportamientos las ideas de las maestras sobre el poder de sus propias voces al manejar la conducta de los niños?

Jackie

Maneras de avanzar su propia agenda. Cuando jugaba con los compañeros, Jackie mantenía su propio espacio, ya que a menudo se hacía cargo de la situación y hacía que se respetaran las ‘reglas’. Muchos niños parecían ‘acatarse’ a sus órdenes de buena gana, y aun aquellos que no obedecían sus mandatos tampoco solían desafiarla, como se describe a continuación:

Anécdota #7
Jackie se acerca a dos niñas y les dice: “Vengan pa’ acá, lo tengo para nosotras dos.” Tiene en la mano un aparato de control remoto de algún tipo. Una de las niñas intenta quitarle el aparato a Jackie y las dos luchan un poco. Jackie lo sigue agarrando y la otra niña se lo concede. Jackie empieza a jugar con dos otras niñas y las persuade a irse a la estera azul. Les dice con mucho entusiasmo: “Vayamos a la Tierra de Princesas”. Las tres niñas empiezan a correr por el aula sonriendo y riéndose. Jackie lleva la delantera mientras las otras dos la siguen de un lado del aula a otro, yéndose y volviendo a la estera azul. Más tarde Ann llega y se une al juego de las niñas. Pide sostener el aparato. Jackie dice: “Solo funciona para mí”. Ann dice otra vez: “Quiero verlo ahorita”. Jackie pasa por alto la respuesta de Ann y dice: “Vayamos a la montaña rusa”.

A veces el comportamiento de Jackie, especialmente con niños más pequeños o de personalidad pasiva, era lo suficientemente fuerte como para provocar que una de las maestras reaccionara amonestándole que debía reducir la intensidad de sus interacciones. La persistencia de Jackie al seguir sus propios planes la impulsaba a veces a imponer su voluntad sobre otros niños en contra de los deseos de éstos. En el ejemplo que se presenta a continuación, una niña más pequeña que está aprendiendo el inglés se esfuerza por comunicar a Jackie que no le interesa jugar con ella. Jackie persiste y no se da por vencida fácilmente:

Anécdota #8
Jackie va hacia Sara, quien está andando a gatas y haciendo de ser un perro. Le dice: “Ven”. Agarra a Sara muy fuertemente, y la maestra principal #1 le amonesta que su juego es demasiado físico. Jackie le da a Sara una palmadita muy suave a la espalda y camina a su lado, pero Sara no anda adonde Jackie quiere ir. Jackie sigue al lado de Sara con mucho cuidado. […] Sara empieza a andar a gatas muy rápido. Jackie le dice: “¡Corre rápido!” Unos minutos más tarde Jackie se levanta y le dice a Sara: “¡Ven para acá!” Sara no sigue a Jackie. Jackie le dice: “Ven”. […] Sara se aleja de Jackie y dice: “No. No quiero.” Jackie le pregunta a Jen: “¿Quieres ser un gatito?” pero Jen se va. La maestra principal #1 le dice a Jackie que puede pedirle a Adam o a Ethan que sea gatito pero Jackie dice: “No”.

Llevando a cabo la agenda de la maestra. A diferencia de Louis y Calvin, la aptitud social de Jackie y su estilo de liderazgo más apropiado en sentido social le permitían ser líder con menos interferencia de las maestras. Ambas maestras de la clase señalaron a Jackie como líder, y ambas describieron sus características de maneras positivas. En su descripción de Jackie, la maestra principal #2 indicó: “Siempre parece estimularnos a todos a alcanzar un nivel nuevo”, y la maestra principal #1 indicó: “Ciertamente se expresa más que nadie […] y las personas la siguen cuando lo hace.” Ambas maestras reconocieron que Jackie podía avanzar las metas de la clase de maneras que reflejaban claramente los objetivos de las dos para los niños. También percibían a Jackie como catalizadora que estimulaba el grupo a avanzar hacia otro nivel, y sus ideas buenas a menudo servían de un andamio para seguir la agenda de las maestras. Ambas describieron en sus entrevistas eventos específicos en que Jackie había logrado avanzar la agenda de la clase de maneras que reflejaban claramente los objetivos de las maestras:

Maestra principal #1: Un día cuando estábamos tomando la decisión con la clase de ir al estudio de baile o al parque […] yo saqué una tabla con sujetapapeles e hice una tabla y andamos juntas por el aula y llevamos la cuenta de los votos. Y otro día, más tarde, ella escuchó [una discusión de las maestras] y nos dijo: “Hagamos una votación”. Y ella […] lo hizo […] completamente a solas […] anduvo por el aula […] diciendo: “Ah, sería bueno ir al parque”. Ella tiene mucha influencia.

Maestra principal #2: Yo sé, por ejemplo, que si nos reunimos con la clase y todos estamos sentados en la alfombra y necesito que todos me den ideas y nada se le ocurre a nadie, puedo llamarla. […] Ella tendrá alguna idea, que será perfecta. Y esto impulsará la discusión hasta el fin de la reunión, y todos se inspirarán con la idea de ella.

A veces, sin embargo, parecía que las maestras se sentían un tanto incómodas al darse cuenta que al aprovechar las contribuciones de Jackie, posiblemente les quitaban a otros niños la oportunidad de expresarse. A Jackie le gustaba tener la atención de todos y le era fácil llamársela. Pero a veces las maestras necesitaban realizar un esfuerzo especial por crear un espacio para otras voces en las discusiones de la clase. A continuación se presenta una anécdota que ejemplifica que la maestra contaba con Jackie para ofrecer ideas muy buenas pero luchaba por impedir que la niña dominara la discusión. En vez de reconocer los efectos de la presencia poderosa de Jackie en la conversación grupal, la maestra decidió pasar por alto seleccionadas expresiones de Jackie después de que ésta había tenido varias oportunidades de contribuir a la discusión, a fin de permitir que se escucharan las voces de otros niños. En este ejemplo, aunque la maestra intentaba darles a todos un poder igual en la discusión, esto en realidad no servía para sacar a la luz las cuestiones del poder para Jackie o sus compañeros:

Anécdota #9
Maestra: “Levanta la mano si tienes una idea sobre lo que pasó al pez dorado.” (Jackie es la primera en levantar la mano. La maestra no le hace caso y les da a otros alumnos una oportunidad de hablar.)
Sara (intenta explicar): “Él quería… (inaudible)”
Maestra (parafrasea las palabras de Sara): “¿Quería nadar en el agua?”
Maestra: “Esa es una idea.” (Escribe la respuesta en la pizarra. Jackie está sentada tranquilamente escuchando. La maestra le pide a otro niño que mencione una idea, y éste hace una pregunta. La maestra recuerda a los niños que tienen que levantar las manos. Jackie levanta la mano muy alto.)
Maestra: “Jackie, ¿cuál es tu idea?”
Jackie: “Mi idea es que ella murió.”
Calvin: “Yo iba a decir eso.”
Maestra: “No importa quién puede decirlo. Esta fue la idea de Jackie pero puede ser tu idea también.” (Apunta la idea.) “Pues me pregunto por qué murió.”
Jackie (está muy lista a contestar): “Porque el agua estuvo demasiado caliente.”
Maestra: “Tal vez el agua estuvo muy caliente. Alguien me dijo que por el fin de semana hizo mucho calor en el aula, y sabemos que a los peces dorados no les gusta el agua caliente. Pues, Jackie, esa fue una buena idea. Puede que el agua estuvo muy caliente.”
Adam: “Tal vez estuvo muy, muy caliente.”

La maestra entonces intenta llamar a otros niños para que expresen sus ideas. Vuelve a discutir la idea que el agua estaba muy caliente. Luego habla con los niños acerca de remplazar el pez. Jackie sigue intentando ofrecer sugerencias, interrumpiendo y también levantando la mano, pero la maestra decide no llamarla.

Resumen

Como se ha descrito más arriba, aunque estos tres niños utilizaban su poder de maneras diferentes, entre los tres casos se hallan temas generales relacionados con las preguntas de investigación. Respecto a la primera pregunta, vemos que estos niños líderes, con sus ideas creativas y sus aptitudes bien desarrolladas, podían guiar a otros niños a explorar temas de juego más interesantes y avanzar los juegos y las discusiones a un nivel mayor. Por otro lado, la influencia poderosa de los niños también podía hacerse muy dominante, lo cual limitaba oportunidades de que las ideas de otros niños fueran escuchadas e integradas en los juegos, así que se dificultaba que otros niños mostraran la iniciativa. Cuando los niños se portan como líderes de la clase y tienen la oportunidad de tomar decisiones que afectan a otros, surgen cuestiones de inclusión y de exclusión que estimulan a los maestros de niños pequeños a pensar con más profundidad sobre las cuestiones de la justicia social en sus clases.

Respecto a la segunda pregunta de investigación, los datos de las entrevistas revelaron una ocasional falta de correspondencia entre la visión de las maestras sobre la comunidad de su clase preescolar, y el comportamiento real de los niños dentro del contexto de la clase (Mullarkey et al., 2005). Por ejemplo, la maestra principal #1 discutió que Calvin no se portaba como líder según percibía ella dicho papel, y describió que su comportamiento “definitivamente no [es] lo que la maestra quiere que haga” y que “pone a prueba los límites para ver si puede salirse con la suya”. Además, la maestra principal #2 indicó que Louis no era “necesariamente un líder positivo”. Aunque ninguna maestra hizo comentarios negativos directos acerca del estilo de liderazgo de Jackie ni discutió maneras específicas en que a veces necesitaran desanimarla de ser líder, el estilo de liderazgo de la niña no siempre encajaba con las visiones de las maestras para su clase preescolar. Una maestra expresó esta actitud en su respuesta reveladora en la entrevista: “[…] tenemos una niña que puede tener mucha influencia, hasta conmigo, y no siempre me doy cuenta de esto. […]” Desde las perspectivas de las maestras, estos niños líderes agitaban a otros niños de maneras un tanto incómodas. Su presencia impresionante en la clase podía desequilibrar las relaciones de poder y hasta usurpar a veces el poder de las maestras.

Los maestros que aspiran crear una comunidad democrática donde se respeta y se incluye a todos los niños, pueden encontrar desafíos al tratar con niños como Calvin, Louis y Jackie. Ya que tales niños líderes tienen mucho poder social dentro de la clase, las reacciones de los maestros ante ellos pueden fijar una agenda poderosa que todos los niños de la clase seguirán. Nuestros hallazgos plantean preguntas interesantes, aunque sean difíciles de abordar:

Nuestros hallazgos indican que en situaciones donde surgían tales cuestiones, las maestras frecuentemente reaccionaban de manera inconstante o indirecta al tratar las cuestiones del poder.

Discusión

Mediante un análisis minucioso de interacciones en una clase, vemos que los maestros a veces pueden permitir que ciertos niños tengan mucho poder, aun cuando esto no sea su intención, y también quitar el poder a otros niños en consecuencia de las maneras en que animan o desaniman ciertos comportamientos dentro de la clase. No es nuestra intención culpar a los maestros de estas acciones. Al contrario, nuestras observaciones revelan lo fácil que puede ser para los maestros reaccionar ante las situaciones de presión sin reflexionar sobre si de manera inconsciente reaccionan diferentemente ante los niños con voces poderosas, en comparación con los niños marginados. Se presentaron anécdotas de la vida real de la clase para ilustrar situaciones típicas y así ofrecer perspicacia acerca de los dilemas que muchos maestros enfrentan a diario. Es nuestra esperanza que dichos hallazgos ayuden a los maestros a pensar más profundamente en sus funciones y responsabilidades profesionales (Katz, 1984) como agentes que negocian el poder en sus clases.

Las maestras de nuestro estudio (Mullarkey et al., 2005) podían concebir maneras de facilitar un ambiente social ideal donde todos los niños –de diversas características y una amplia gama de capacidades– puedan tener iguales oportunidades sociales y compartir el poder; no obstante, a diario hacían frente a dificultades con los niños reales de sus clases, lo cual a veces estorbaba la realización de sus visiones. Las reacciones de nuestras maestras ante los niños más poderosos en sus clases mostraron que a fin de darles poder a todos los niños, a veces era necesario quitarles poder a ciertos niños, con lo que iban en contra de los deseos de dichos niños además de sus propios ideales. Las buenas prácticas en la educación de niños pequeños ejemplifican la función del maestro como agente que imparte poder a los niños pequeños en su trabajo con ellos. Sin embargo, en vista de la naturaleza dinámica y fluida del poder, no es posible que una sola persona tenga siempre el poder, y tanto los maestros como los niños pueden quitarse poder unos a otros en situaciones comunes de las clases. Los maestros fácilmente pueden sentirse incómodos con tales interacciones de quitar el poder, según informaron las maestras de nuestro estudio.

Nuestras observaciones demostraron maneras en que los maestros a menudo pasan por alto este aspecto de la dinámica del poder, así que pierden oportunidades de considerar preguntas críticas acerca de su propio comportamiento y el de los niños. Creemos que es necesario reconocer y validar dichos sentimientos de incomodidad, experimentados por los maestros, a fin de convertirlos en oportunidades de aprender maneras de compartir el poder. Tales momentos incómodos pueden convertirse en catalizador de la reflexión y la transformación. Los maestros pueden reflexionar activamente sobre sus propias creencias y prácticas en relación con las decisiones de los niños, las cuales pueden emerger de maneras inesperadas.

Además, en el presente estudio se descomponen algunas prácticas que suelen darse por sentadas en la educación de niños pequeños. Por ejemplo, las prácticas recomendadas en nuestro ámbito (Bredekamp y Copple, 1997) enfatizan el valor de crear currículos que apoyan las acciones y expresiones iniciadas por los niños, aunque dichas prácticas no dan una consideración plena a la función de de dinámica del poder en las clases para niños pequeños. Mientras que los educadores de niños pequeños enfatizamos los currículos ‘centrados en el niño’ y ‘emergentes’, a menudo no nos damos cuenta de todas las maneras en que las voces de varios niños contribuyen a determinar el currículo dentro de una clase dinámica y basada en el juego. Si se percibe que los niños individuales tienen diversas mentes, cuerpos, talentos y necesidades, ¿es posible que haya una sola comprensión sencilla de las prácticas ‘centradas en el niño’? Parece que este término se utiliza suponiendo que los niños son lo central y lo primordial. Pero en la vida diaria de una clase de niños pequeños, los maestros en última instancia deberán tomar decisiones y ser responsables de las consecuencias. Además, en una clase dinámica, el niño no se halla siempre en el centro; más bien, el poder cambia entre los maestros y los niños. Nuestros hallazgos animan una re-conceptuación del término ‘centrado en el niño’ para enfocarse en una clase ‘centrada en la comunidad’ donde se enfatiza la importancia de compartir el poder. Al crear un currículo ‘centrado en la comunidad’, es importante incluir un espacio para el poder de los maestros, además de reflexionar profundamente sobre las maneras en que se comparte y se intercambia entre los maestros y los niños.

Recomendaciones

En el presente estudio se plantea una cuestión crucial para los maestros de niños pequeños: cuando niños asumen funciones poderosas de liderazgo en la clase y al utilizar su estatus, crean situaciones incómodas para sus compañeros y sus maestros, ¿cuáles son las implicaciones para construir una comunidad social de la clase? Desde la óptica del post-modernismo, se anima a que los maestros consideren sus propios valores e intereses al estructurar las prácticas de las clases y que examinen las interacciones de instrucción y de aprendizaje desde múltiples perspectivas (Ryan y Grieshaber, 2005). Una de las funciones cruciales de los maestros es la de reflexionar sobre la cuestión de cuándo y cómo se debería apoyar a los niños para darles poder. Cuando las prácticas de la clase tienen el efecto de restringir demasiado a los niños para que no expresen sus sentimientos y deseos a fin de “ser buenos con otros” o “facilitar el manejo de la clase”, ¿cuáles mensajes les comunicamos a los niños acerca de la franqueza y el liderazgo (Goodman, 2000)? Como Goodman (2002) nos recuerda, si tenemos la meta de educar a los niños de modo que sean pensadores críticos en vez de escuchadores obedientes, debemos darles la oportunidad de participar activamente en las experiencias de dilemas morales y la toma de decisiones morales. Sin embargo, si los maestros honran las voces de niños sin dar la oportunidad de analizar de forma crítica las consecuencias de esto para otros niños, o si no conciencian a los niños sobre el impacto de sus decisiones, ¿de veras apoyan la oportunidad de que todos los niños de la clase compartan el poder?

En un nivel práctico, es importante que los maestros realicen un diálogo con los niños para presentarles múltiples puntos de vista y validarlos. Para lograr esta meta, es preciso que los maestros primero confíen en la habilidad de los niños para encontrar sus propias soluciones con los compañeros. Los maestros también han de ofrecerles a los niños un modelo de compartir el poder, discutiendo, por ejemplo, los problemas paso a paso con otros adultos como modelo para los niños. Al crear oportunidades dentro de la clase para la resolución cooperativa de problemas entre maestros y niños, también se pueden andamiar interacciones más significativas entre los niños, además de ofrecer un foro para los niños cuyas voces se escuchan con menos frecuencia. Mediante tales acciones, los maestros pueden afectar la calidad diaria de las experiencias sociales de todos los niños en sus clases.

Finalmente, nuestros hallazgos hacen surgir preguntas interesantes sobre la función de la dinámica del poder en las clases para niños pequeños y sobre su influencia en cuestiones de diversidad, comunidad y justicia social. Mientras los maestros se esfuerzan por satisfacer las múltiples necesidades de niños pequeños en sus clases mediante las ‘prácticas apropiadas al desarrollo’, es preciso que no pierdan de vista este ‘currículo escondido’. A fin de crear en sus clases para niños pequeños comunidades donde verdaderamente se acoge la diversidad y todos los niños tienen el poder de hallar sus voces, los maestros necesitarán considerar de forma explícita las cuestiones de poder al articularlas con los niños pequeños y a favor de ellos.

Referencias

Bredekamp, Sue, & Copple, Carol (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8 (Rev. ed.). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

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Goodman, Joan F. (2002, March 20). Teacher authority and moral education. Education Week. Retrieved June 15, 2005 from http://www.tolerance.org/teach/magazine/sidebar.jsp?p=0&vo=22&si=346

Grieshaber, Susan, & Cannella, Gaile S. (2001). From identities to identities: Increasing possibilities in early childhood education. In Susan Grieshaber, & Gaile S. Cannella (Eds.), Embracing identities in early childhood education: Diversity and possibilities (pp. 3-22). New York: Teachers College Press.

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Katz, Lilian G. (1984). The professional early childhood teacher. Young Children, 39(5), 3-10.

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Shin, Min Sun; Recchia, Susan L.; Lee, Seung Yeon; Lee, Yoon-Joo; & Mullarkey, Lara S. (2004). Understanding early childhood leadership: Emerging competencies in the context of relationships. Journal of Early Childhood Research, 2(3), 301-316.

Información de las autoras

Yoon-Joo Lee es profesora auxiliar de educación especial en Brooklyn College de la Universidad Cívica de Nueva York. Da cursos y supervisa a estudiantes para la maestría que se especializan en educación especial de niños pequeños. Sus intereses eruditos incluyen las experiencias sociales de niños pequeños con necesidades especiales en situaciones de inclusión y el uso de la investigación activa para mejorar las prácticas en el aula.

Yoon–Joo Lee
School of Education, Brooklyn College
City University of New York
2900 Bedford Avenue, 1107 James Hall
Brooklyn, NY 11210
Teléfono: 718-951-5995
E-mail: yjlee@brooklyn.cuny.edu

Susan L. Recchia es profesora asociada y coordinadora del Programa de Educación Especial para Niños Pequeños en Teachers College de la Universidad Columbia. Trae a su puesto actual una preparación extensa en desarrollo infantil y varios años de práctica profesional en la intervención infantil. Ahora da cursos y supervisa a estudiantes para la maestría y el doctorado que se especializan en la primera infancia y la educación especial de niños pequeños. La Profesora Recchia también es la directora partícipe del Centro Rita Gold para Niños Pequeños, centro inclusivo y culturalmente sensible para la educación de niños pequeños, la preparación profesional, la investigación y la extensión comunitaria. Sus intereses de investigación también incluyen la función de las experiencias sociales y emocionales en el aprendizaje durante los primeros años de vida, el desarrollo de las relaciones entre adultos y niños, cuestiones de la inclusión en el cuidado y educación de niños pequeños y la formación docente de maestros preescolares.

Susan L. Recchia
Teachers College, Columbia University
Department of Curriculum and Teaching
525 W. 120th St. - Box 31
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Teléfono: 212-678-3865
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