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Vol. 10 No. 1
©Derechos de autor reservados 2008

La inclusión de los padres de familia en la evaluación de un programa de desarrollo infantil. La relevancia de la participación paterna

Hamida Amirali Jinnah y Lynda Henley Walters
Universidad de Georgia

Sinopsis

Las prácticas de evaluación de programas de cuidado y educación de niños pequeños están poco desarrolladas en comparación con el ámbito global de la evaluación educativa. La inclinación a excluir de la evaluación las perspectivas de los padres de familia resulta principalmente del problema de la propensión a las respuestas positivas (positive response bias en inglés). Los investigadores que estudian la satisfacción del cliente con los programas educativos o de cuidado infantil hallan que las tasaciones de satisfacción por parte de los padres y madres son mayormente positivas. El presente estudio trata el problema considerando la influencia de la participación paterna y recalca la importancia de tomar en consideración las tasaciones de satisfacción de los padres y madres a la hora de evaluar el programa. Se utilizó el muestreo con propósito (purposive sampling en inglés). Se les dieron a los padres y madres de niños matriculados en un programa de desarrollo infantil cuestionarios destinados a evaluar su satisfacción con el programa y su participación percibida en el mismo. Un análisis de regresión reveló que su participación era un factor positivo de predicción del grado de satisfacción de un padre o una madre con el programa. Para explorar con más profundidad las áreas específicas de satisfacción, se utilizó un análisis de agrupamiento (cluster analysis en inglés) para identificar dos grupos distintos de padres y madres de acuerdo con su participación. Se discuten las diferencias y las similitudes entre los dos grupos. Los resultados tienen implicaciones para los investigadores, profesionales, administradores y formadores de políticas.

Introducción

Se ha cuestionado la idea de incluir a los padres de familia en la evaluación de un programa para niños pequeños, ya que se espera que los mismos ofrezcan impresiones subjetivas en vez de opiniones profesionales bien informadas u observaciones objetivas (Hawkins, 1991). Los padres y madres también pueden ser predispuestos hacia lo positivo, la cual puede distorsionar los resultados de una evaluación (Gutek, 1978; Lebow, 1982; Larsen, Attkisson, Hargreaves y Nguyen, 1979; Mitchell-DiCenso et al., 1996; Garland, Haine y Boxmeyer, 2007). Según indica Guralnick (1989), puesto que los padres de familia son los responsables de su hijo, deberán tener cierta influencia en la evaluación de los programas. Nosotras proponemos que, aunque los padres y madres pueden exhibir un grado relativamente alto de satisfacción por lo general, puede que haya diferencias en las facetas del programa con las que se sienten satisfechos, causadas aquellas por otras variables como por ejemplo, su grado de participación con el programa. En el presente estudio se trata la cuestión de la propensión a respuestas positivas al considerar el impacto de la participación paterna en la satisfacción de los padres de familia con un programa de cuidado.

La participación paterna en programas para niños pequeños

Bronfenbrenner (1979, 1988) sostuvo que para ser eficaces y tener un impacto duradero, los programas para niños pequeños necesitarían conseguir la participación de los padres y las comunidades de los niños, de modo que en todos los ambientes que afectaban a los niños se promovieran metas parecidas. La participación de los padres de familia en los programas de educación ha sido un tema de considerable interés y preocupación durante los últimos 25 años, aunque antes de la década de 1980 las relaciones de colaboración entre las familias y las escuelas eran la excepción y no la regla.

Desde entonces, sin embargo, una porción creciente de la literatura ha sugerido que la participación paterna tiene un impacto positivo en el aprendizaje y el éxito escolar de los niños (Eccles y Harold, 1993; Koegel, Koegel y Schreibman, 1991; Newmann y Wehlage, 1995). La participación aumentada de los padres de familia en la formación escolar de sus hijos resulta, no solo de la legislación y las políticas gubernamentales, sino también de un reconocimiento de que los padres de familia tienen un conocimiento completo y relevante de los talentos y las debilidades de sus hijos. Desde la implementación de reformas escolares en 1986 y 1988, los padres de familia han tomado un papel más activo en la administración de las escuelas, se les han comunicado más datos sobre los progresos de sus hijos y han obtenido el derecho a declarar su preferencia por cierta escuela en particular. El Objetivo 8 de la ley Goals 2000 Educate America (Objetivos 2000: Acta para Educar a América) requiere que las escuelas “fomenten las relaciones de colaboración que aumenten la participación paterna para estimular el crecimiento social, emocional y académico de los niños” (U.S. Department of Education, 1994). La Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés) ha recalcado la importancia de la participación paterna y la comunicación entre padres de familia y el personal escolar en sus pautas de acreditación para programas infantiles (Bredekamp y Copple, 1997). Más recientemente, la ley Que Ningún Niño Quede Atrás ha cambiado los requisitos de financiamiento de la ley Título I, para requerir que los recipientes de fondos implementen planes y actividades destinados a facilitar las relaciones de colaboración entre la familia y la escuela (U.S. Department of Education, 2004).

En la mayoría de los estudios que demuestran efectos positivos de la participación de padres y madres en el desarrollo y rendimiento escolar de sus hijos, se han examinado los grados de la escuela primaria hasta la escuela secundaria superior (por ej., Eccles y Harold, 1996; Epstein y Dauber, 1995; Epstein, 1996; Henderson y Berla, 1994; Rutherford, 1995); pero varios estudios de la primera infancia han demostrado que la participación paterna tiene efectos provechosos y duraderos, tanto para los niños como para sus padres (Marcon, 1999; Miedel y Reynolds, 1999; Fantuzzo, Perry y Childs, 2006).

Los padres de familia que participan más en la formación escolar de sus hijos manifiestan una mayor confianza en sus habilidades de educar a sus hijos y un conocimiento más completo de desarrollo infantil (Epstein, 2001). Los investigadores también afirman que la participación paterna en la formación preescolar de sus hijos aumenta la comprensión de las prácticas educativas apropiadas por parte de los padres de familia (por ej., Gelfer, 1991); que mejora los resultados educativos de los niños, en particular los de la lectura y la escritura (por ej., Bryant, Peisner-Feinberg y Miller-Johnson, 2000; Cooter, Mills-House, Marrin, Mathews, Campbell y Baker, 1999; Baker, Allen, Shockley, Pellegrini, Galda y Stahl, 1996); y que mejora el compromiso por parte de los padres de familia con la formación escolar (Izzo, Weissberg, Kasprow y Fendrich, 1999).

La participación paterna también produce buenas relaciones entre los niños y entre estos y el personal escolar (por ej., Smith y Hubbard, 1988), y la buena comunicación entre el personal y los padres de familia se considera un factor prerrequisito para el cuidado y educación infantil de alta calidad (Doherty-Derkowski, 1995, Hughes y MacNaughton, 2000). La participación paterna durante la primera infancia se ha asociado con niveles mayores de logro en la escuela primaria y la secundaria superior (U.S. Department of Education, 1994), tasas menores de abandono escolar (Miedel y Reynolds, 1999; U.S. Department of Education, 1994), menos años pasados en clases de educación especial (Miedel y Reynolds, 1999) y una mayor aptitud social (Kohl, Lengua y McMahon, 2000). Para la actualidad, la importancia de la participación de la familia en los programas para niños pequeños queda bien documentada (Eldridge, 2001; Epstein, 2001).

La naturaleza de la participación paterna en los programas para niños pequeños

Baker y Soden (1998) reseñaron 200 estudios de la participación paterna y notaron que existe cierta confusión entre los profesionales y los investigadores sobre lo que constituye la participación paterna eficaz. Hallaron que las definiciones distintas de la participación paterna de un estudio a otro dificultan la evaluación del conocimiento cumulativo entre los estudios.

Esta conclusión se apoya con las diferentes sugerencias que pueden hallarse en la bibliografía. Por ejemplo, Henderson, Marburger y Ooms (1986) discutieron dos clases de participación: una que consta del apoyo al programa escolar y otra que implica la ayuda que los padres y madres le dan a su propio hijo. En 1989, Hester propuso cinco maneras de realizar la participación paterna. En 1991, Greenwood y Hickman propusieron cinco tipos distintos de participación. Epstein (1995) sugirió seis tipos de participación y en 1999, Akkok propuso tres niveles de participación. Ninguna de las sugerencias de participación incluyó la participación en la evaluación del programa.

La satisfacción paterna como medida de evaluación

Durante muchos años los investigadores han sostenido que las medidas de los padres de familia deberán percibirse como componente dentro de un sistema completo de la evaluación del programa, ya que estos suplementan las medidas objetivas del progreso hacia las metas (Grela y Illerbrun, 1998; Schwartz y Baer, 1991). Se ha utilizado en ciertos estudios el planteamiento de evaluar un programa desde la perspectiva de la satisfacción de los padres y madres con el progreso del programa para lograr sus metas y objetivos (McNaughton, 1994; McWilliam et al., 1995; Lanners y Mombaerts, 2000; Bailey, Scarborough y Hebbeler, 2003). En estos estudios, el éxito del programa se midió en términos de las opiniones de los padres y familia respecto al programa y su satisfacción con el mismo, además de los resultados de los niños.

La recolección de datos sobre la satisfacción paterna en la evaluación de un programa se considera como importante por varios motivos. Los padres de familia tienen la principal responsabilidad y el mayor control sobre el desarrollo de un niño, y sus decisiones respecto al éxito y el fracaso deben considerarse importantes (Bernheimer, Gallimore y Weisner, 1990; Guralnick, 1989). Una comprensión de las perspectivas de los padres de familia, tanto positivas como negativas, puede utilizarse para desarrollar servicios más sensibles y prevenir el rechazo del programa (Upshur, 1991; Grela y Illerbrun, 1998). Los padres de familia también pueden ofrecer más información sobre los efectos tanto intencionados como imprevistos de un programa (Zigler y Balla, 1982). No obstante, ciertos investigadores han cuestionado el uso de las opiniones de padres y madres como medidas de evaluación ya que las opiniones son “impresiones subjetivas” del progreso hacia las metas del programa; más bien, se ha recomendado la evidencia del comportamiento para evaluar el éxito del programa (Hawkins, 1991; Lanners y Mombaerts, 2000). Finalmente, los datos de satisfacción del cliente recogidos de los padres de familia pueden utilizarse para convencer a otros interesados (por ej., agencias que otorgan fondos, administradores) sobre la utilidad de un programa (Scheirer, 1978).

Sin embargo, el proceso de medir la satisfacción del cliente conlleva sus propios problemas. Una cuestión primordial en las medidas de satisfacción del cliente por parte de padres de familia es el problema de la propensión a respuestas positivas. La investigación previa en diversas áreas ha demostrado que la satisfacción con los programas sociales tiende a ser positiva casi sin excepción, independiente de la clase de servicios que se ofrecen (Mitchell-DiCenso et al., 1996; Bailey et al., 2003; Goldring y Shapira, 1993; McWilliam et al., 1995; Zigler y Balla, 1982). En las perspectivas hacia la inclusión de los padres de familia en la evaluación, cierta porción de las discrepancias probablemente resulta de la apariencia de dicha propensión positiva en la satisfacción paterna. La propensión positiva puede resultar de la manera en que el programa se les presenta a los padres y madres, es decir, lo que experimentan cuando dejan a su hijo en el centro y vienen para llevarlo a casa. En muchos casos los padres de familia están contentos con los programas porque carecen de información sobre la calidad de otros programas y creen que su programa es mejor que los demás (Lanners y Mombaerts, 2000). Otros motivos de la propensión positiva incluyen la necesidad por parte de los padres de familia de creer que sus hijos reciben un buen cuidado, así como la selección limitada de programas a costos alcanzables, en combinación con la necesidad paterna y/o materna de trabajar.

Al tomar en consideración los efectos de otras variables en la evaluación del programa por parte de los padres de familia, se puede aprender más sobre su satisfacción con el mismo. En relación con esto, se ha sugerido en la literatura la existencia de conexiones entre los informes de los padres de familia sobre la frecuencia de la comunicación y la intensidad de su participación, y su satisfacción con el cuidado de su hijo; pero no se ha explorado la relación directa entre estas dos variables. Los estudios anteriores han examinado independientemente la satisfacción de los padres de familia y su participación con los programas (Fantuzzo et al., 2006; Spann, Kohler y Soenksen, 2003), aunque los esfuerzos por explorar el enlace entre estas variables importantes, y teóricamente conectadas, han sido mínimos y confusos.

Goldring y Shapira (1993) hallaron que los padres de familia que tenían hijos entre el primer y el octavo grado y participaban más en la escuela de sus hijos, también estaban más satisfechos con ella. En otro estudio, Fantuzzo et al. (2006) hallaron que los padres de niños menores estaban más contentos con la escuela de su hijo que los padres de niños mayores. Los autores especularon que dicha diferencia tal vez se debía a que las clases de niños menores ponían más énfasis en la participación paterna que las clases de niños mayores. Recomendaron una exploración adicional de estas dos variables importantes, a saber, la participación paterna en los programas y la satisfacción paterna con los mismos. Por otro lado, Griffith (1996) no halló ninguna relación entre la participación en la escuela primaria por los padres de familia y su satisfacción con la misma. Por lo tanto, se necesita más investigación para esclarecer la relación entre estas dos variables. Además, varios estudios anteriores han considerado la satisfacción general de los padres de familia aunque raramente han tomado en cuenta factores específicos que pueden afectar la satisfacción general con los programas. El presente estudio trata dichas necesidades. Se considera la naturaleza de la participación paterna además de la relación entre la participación y facetas específicas de la satisfacción con un programa.

Método

Diseño de la investigación y muestra

En el presente estudio de evaluación se utilizó un diseño de satisfacción del cliente. El programa en cuestión es un centro de desarrollo infantil que está asociado con una universidad grande y sirve a bebés, niños de 1 año, niños de 2 años y preescolares. El programa tiene el propósito de facilitar el crecimiento y desarrollo general del niño al enfocarse en varias áreas del desarrollo, entre ellas el desarrollo físico, social, emocional, cognitivo, lingüístico, moral y espiritual. Se repartieron encuestas a todos los 67 padres y madres de niños matriculados en el programa; se devolvieron 32 encuestas, lo que rindió una tasa de devolución del 48%. Los encuestados tenían entre 24 y 53 años de edad (M = 36). La mayoría de los participantes eran casados (el 78,1%), de raza blanca o caucásica (el 68,8%), mujeres (el 96,9%) y con ingresos anuales que excedían los $60,000 (el 56,3%). La mayoría tenían títulos universitarios de cuatro años (licenciatura) o títulos graduados (maestría o doctorado) (el 78%). Los niños tenían entre 1 y 6 años de edad (M = 3,6 años). A la hora de obtener las tasaciones de satisfacción de los padres de familia, existe siempre la posibilidad de una propensión positiva en sus respuestas; sin embargo, los padres y madres de los niños matriculados en este programa comúnmente han expresado de forma abierta sus perspectivas tanto positivas como negativas. Para reducir la posibilidad de la propensión en las respuestas, se les aseguró a los padres que se mantendría la confidencialidad y que sus respuestas serían anónimas; tampoco se conectó a cada niño con la clase a la que asistía. Ya que la investigadora no estaba asociada oficialmente con el programa, estas afirmaciones tal vez parecían más verídicas.

Procedimientos

Se les dio a los padres de familia un cuestionario que incluía lo siguiente: (1) una carta de presentación que les explicaba que el estudio tenía el propósito de averiguar más acerca de la participación de los padres de familia en el programa y su satisfacción con el mismo, y que solicitaba su participación en el estudio; (2) preguntas destinadas a medir la satisfacción paterna con el programa, (3) preguntas destinadas a medir la participación paterna en el programa y (4) preguntas sobre datos demográficos. Las encuestas fueron repartidas por las maestras en cada clase, y se pidió que los padres de familia completaran las encuestas y las dejaran en un sobre sellado en una caja ubicada en el aula de su hijo.

Medidas

Dos medidas fueron desarrolladas por la primera autora. En las evaluaciones de resultados, es más fácil hallar medidas ya preparadas para los resultados de los participantes. Sin embargo, para medir la satisfacción del cliente con cierto programa en particular, no era posible utilizar un instrumento ya preparado debido a las singularidades del programa. Se desarrollan medidas singulares en el caso de muchos estudios de la satisfacción. De hecho, McNaughton (1994) halló que se había desarrollado una medida específica de investigación en los 14 artículos de investigación de intervenciones para niños pequeños que habían utilizado la satisfacción paterna como variable dependiente.

En el presente estudio la medida de satisfacción “Parents’ Satisfaction with a Child Development Center” (Satisfacción de los padres de familia con un centro de desarrollo infantil) se desarrolló como versión elaborada del cuestionario para padres de familia desarrollado en 1998 por la National Association of Early Childhood Programs (Asociación Nacional de Programas para Niños Pequeños) como componente del sistema de acreditación de programas de la Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés) (NAEYC, 1991). La encuesta consta de 25 ítems que se contestan por medio de tasaciones de ‘positivo’, ‘negativo’ o ‘no se aplica’. El nuevo instrumento se basa en las recomendaciones de la NAEYC pero contiene elementos adicionales que se basan en las Pautas de Programas para Niños Pequeños y los Criterios de Acreditación de la NAEYC, establecidos en 2004 (NAEYC, 2005). Estos incluyen 10 pautas para programas o criterios de acreditación de los programas infantiles, entre ellos las relaciones interpersonales, el currículo, la enseñanza, la evaluación del progreso de un niño, la salud, los maestros, las familias, las relaciones con la comunidad, el ambiente físico, el liderazgo y la gerencia. El nuevo instrumento incluye elementos de cada uno de los nuevos criterios o pautas establecidos. Se retienen once elementos del cuestionario original para las familias, y se incluyen 22 elementos adicionales de las nuevas pautas para programas, como por ejemplo el currículo, el ambiente físico, la salud, las familias y algunas preguntas de resumen. Los criterios sobre “las familias” también incluían elementos relacionados a la colaboración entre los maestros y las familias, así como la participación de las familias en el programa. En el nuevo instrumento se pide que los padres de familia indiquen cuánto están de acuerdo con los elementos en una escala de tipo Likert de 4 puntos que incluye una respuesta de ‘no se aplica’. La escala va desde 1 (no estoy de acuerdo en absoluto) hasta 4 (estoy muy de acuerdo). El nivel de satisfacción paterna con el programa se evaluó de acuerdo con la opinión de los padres de familia respecto a la correspondencia del programa con las frases que reflejaban las características de un programa de buena calidad.

La segunda medida, “Parental Involvement with a Child Development Program” (Participación paterna en un programa de desarrollo infantil), fue desarrollada por la primera autora y se basó en las actividades en las que los padres y madres comúnmente participan en los programas de desarrollo infantil. Incluyó ocho elementos sobre la participación paterna que se tasaban en una escala de 4 puntos que iba desde 1 (nunca) hasta 4 (muy a menudo). Se invirtió la puntuación de los elementos negativos antes de estimar la fiabilidad y antes de sumar la puntuación. La fiabilidad estimada (alfa de Cronbach) de la presente muestra era α = 0,77. Los registros de la participación paterna en los programas tienen una correlación fuerte con los informes de los padres y madres sobre la propia participación (Castro, Bryant, Peisner-Feinberg y Skinner, 2004).

La cuestión de la validez del contenido de ambas medidas se trató con una reseña cabal de la bibliografía y conversaciones con personas del ámbito para asegurar la inclusión de todas las facetas del concepto. Dos peritos en el ámbito de desarrollo infantil revisaron los instrumentos y concluyeron que los elementos eran relevantes; por lo tanto, se estimó que la validez aparente (face validity en inglés) era aceptable.

Además de las dos medidas, el cuestionario incluía algunas preguntas sobre los datos demográficas de las familias participantes. No se pidió que los padres de familia identificaran la clase a la que asistía su hijo ya que esto pudiera haber permitido la identificación de la familia por los maestros, y los padres posiblemente se hubieran sentido cohibidos de expresar sus percepciones auténticas del programa. Además de estas preguntas, se incluyeron dos preguntas abiertas para ofrecerles a los padres de familia la oportunidad de compartir información adicional acerca del programa. Se sometió el cuestionario a pruebas preliminares con dos padres de familia cuyos hijos asistían a otros programas de desarrollo infantil en el mismo condado.

Resultados y discusión

Puntuaciones de satisfacción paterna y de participación paterna

Las puntuaciones de satisfacción paterna tenían una extensión que iba desde 3,24 hasta 4,00 con un promedio de 3,75, lo cual sugiere que como promedio, los padres de familia creían firmemente que las descripciones de las características de un programa de buena calidad se aplicaban al presente programa. Un análisis de los elementos individuales reveló que los dos que tenían las menores puntuaciones eran: “Los padres de familia participan en la planificación para la evaluación de su hijo y siempre están informados sobre las evaluaciones” (M = 3,19) y “Como padre o madre, creo que participo mucho en el programa” (M = 3,28). Los cuatro elementos con las puntuaciones mayores incluían “Los padres de familia pueden participar en el programa de varias maneras, como por ejemplo visitando el aula para ayudar, asistiendo con excursiones o compartiendo una comida o merienda” (M = 3,97); “En el programa se les anima a los niños a aprender de forma activa y se les permite hacer cambios” (M = 3,94); “Los maestros son bondadosos y amistosos” (M = 3,94); y “Los maestros se relacionan con los niños para averiguar más sobre sus talentos y necesidades” (M = 3,94). Por lo tanto, los padres de familia estaban más satisfechos con los maestros y las oportunidades que el programa les ofrecía a sus hijos, y estaban menos satisfechos con su propia participación en el programa.

Las puntuaciones de participación paterna tenían una extensión que iba desde 2,25 hasta 4,00 con un promedio de 3,05. Un análisis de los elementos individuales reveló que el que tenía la menor puntuación era “Me ofrezco de voluntario durante las excursiones” (M = 2,44). El de la mayor puntuación era “Leo los boletines para padres y madres preparados y distribuidos por el centro” (M = 3,69). Aunque los padres de familia estaban de acuerdo con que podían participar en el programa de varias maneras, como por ejemplo visitando y ayudando en el aula, asistiendo en excursiones o compartiendo una comida o merienda (M = 3,94), la mayoría informó que raramente se ofrecían de asistentes voluntarios en las excursiones (M = 2,42) o raramente compartían su tiempo y su pericia para ayudar a los empleados y los niños en el centro (M = 2,45). Por lo tanto, aunque los padres y madres percibían que tenían la oportunidad de participar en el programa, informaban de una participación moderada, lo cual se evidencia con la puntuación promedia de 3,31 para el siguiente elemento: “Como padre o madre, creo que participo mucho en el programa”. Esta participación relativamente baja por parte de los padres y madres puede obedecer a muchas razones. Por ejemplo, en muchas familias ambos adultos trabajaban y cuando uno no trabajaba, en muchos casos cuidaba en casa a sus hijos menores.

Un análisis de regresión se utilizó para determinar la relación directa entre la participación paterna en el programa y la satisfacción de los padres de familia con él. Los resultados revelaron que la participación paterna era factor positivo de predicción del grado de satisfacción paterna con el programa, R2 = 0,18, F = 7,206; p < 0,05. Este hallazgo es consonante con estudios anteriores que han revelado que un factor importante de predicción de la satisfacción de los padres y madres es su nivel de participación con el programa (Goldring y Shapira, 1993). Sin embargo, como en el caso de la mayoría de los estudios, dichos resultados no nos informaron sobre la naturaleza específica de la participación. Ya que pensábamos que la naturaleza específica de la participación podía afectar de alguna manera la satisfacción, utilizamos un análisis de agrupamiento (cluster analysis en inglés) para examinar esta cuestión.

El análisis de agrupamiento

Los elementos de la medida de participación paterna se normalizaron y se sometieron a un análisis de agrupamiento. Dos grupos distintos emergieron (véase la Figura 1). Los dos grupos eran diferentes respecto a la participación general con el programa por parte de sus integrantes. El primer grupo incluía a 13 padres de familia. Este grupo tenía puntuaciones menores que el promedio para todo tipo de participación y eran particularmente bajas para el elemento de compartir ideas o sugerencias para el programa con los maestros. El segundo grupo incluía a 17 padres de familia. Sus puntuaciones eran mayores que el promedio para todo tipo de participación, aunque tenían puntuaciones especialmente altas en el elemento de compartir ideas o sugerencias para el programa con los maestros. Los integrantes de este grupo compartían con los maestros sus ideas o sugerencias para el programa y tendían a pasar más tiempo en el centro observando a los niños. Las puntuaciones promedias de los dos grupos en la escala de participación se presentan en la Tabla 1.

Fig 1
Figura 1. Puntuaciones Z de los grupos para los tipos de participación.

Tabla 1
Variables de la participación paterna
Variable Puntuación promedia Grupo 1 Grupo 2
Pasar tiempo 2,91 –0,561 0,635
Conversar 3,28 –0,498 0,564
Citas programadas 3,59 –0,471 0,533
Planes 3,31 –0,451 0,511
Ideas 2,72 –0,706 0,800
Servicio de voluntario 2,53 –0,470 0,533
Excursiones 2,44 –0,419 0,474
Oportunidades 3,81 –0,351 0,398

Cuando se dividió a los padres de familia en grupos, sus puntuaciones generales de la satisfacción diferían (t = –2,26; p < 0,03); los padres de familia del grupo de menor participación estaban menos satisfechos (véase la Tabla 2). La diferencia era especialmente significativa para los elementos de procesos (t = –2,85; p < 0,008; véase la Tabla 3). Cuando las variables de procesos se analizaron más detalladamente, se halló que los padres de familia de los dos grupos diferían respecto a si podían participar en el programa de suficientes maneras (t = 2,2; p < 0,03) y si percibían que podían ofrecer sus perspectivas y sugerencias para cuestiones de las políticas del programa (t = 2,1; p < 0,05). La importancia de los elementos de procesos para determinar la satisfacción general con los programas se ha recalcado en la literatura (Donabedian, 1988). Se ha hallado que, aunque las variables estructurales –entre ellas la proporción de maestros a niños, el espacio del aula, etcétera– son consideraciones importantes a la hora de escoger un programa, las variables de procesos suelen ser importantes para determinar la satisfacción paterna una vez que los niños están asistiendo al programa (Britner y Phillips, 1995). Los grupos no diferían respecto a los elementos relacionados con los maestros; este hallazgo sugiere que, sin consideración a su grado de participación, los padres de familia estaban contentos con los maestros del programa. Las puntuaciones promedias de los elementos relacionados a los maestros eran 3,922 y 3,911 en los grupos 1 y 2, respectivamente.

Tabla 2
Resumen de los elementos de satisfacción paterna (valores promedios no normalizados)
Variable Puntuación promedia Grupo 1 Grupo 2 t p rpb
Satisfacción total 3,753 3,680 3,837 –2,259 0,031 0,38
Estructura 3,799 3,706 3,883 –1,651 0,109 0,29
Metas 3,830 3,765 3,904 –1,816 0,079 0,31
Maestros 3,917 3,922 3,911 0,153 0,879 0,03
Procesos y funciones 3,623 3,484 3,780 –2,845 0,008 0,46
Sugerencias para políticas 13,688 12,882 14,600 –2,078 0,046 0,35
Actitud de acogida 22,344 21,824 22,933 –1,950 0,061 0,34
Maneras de participar 7,781 7,589 8,000 –2,235 0,033 0,38
Resumen de satisfacción 3,865 3,804 3,933 –1,212 0,235 0,22
Tabla 3
Resultados de comparaciones de grupos respecto a variables de satisfacción
(valores promedios normalizados)
Variables Valor promedio t p
Satisfacción total   2,4 0,02
Grupo 1 –0,3525    
Grupo 2 0,3995    
Maneras de participar   2,2 0,03
Grupo 1 –0,3492    
Grupo 2 0,3958    
Sugerencias para políticas   2,1 0,05
Grupo 1 –0,3279    
Grupo 2 0,3716    

Es digno de mención que la diferencia entre los grupos respecto a la variable actitud de acogida tenía muy poco significado estadístico (p < 0,061). Los estudios anteriores han demostrado relaciones significativas entre la disposición a darles una calurosa acogida a los padres y madres y la participación de los mismos con el programa (Hurley, 1999). Se esperaba por lo tanto que los padres de familia que participaban más con el programa probablemente se sintieran más a gusto visitando el centro y percibían que el personal del centro les daba una buena acogida. Sin embargo, aunque teóricamente la variable actitud de acogida parecía importante, no tenía significado estadístico. Un análisis de poder (power analysis en inglés) reveló que con esta muestra pequeña teníamos un poder menor del 30%. Con una muestra más grande podríamos esperar una diferencia significativa entre el grupo de los padres de familia de mayor participación y el de menor participación respecto a su percepción de la acogida que recibían. Es decir, los presentes resultados no apoyan cabalmente la conclusión que la disposición a darles una buena acogida a los padres de familia sea poca importante para la participación y la satisfacción de los mismos.

Implicaciones

La calidad de las prácticas de evaluación de programas en la educación de niños pequeños ha sido una cuestión importante para muchos investigadores, y la mayoría consideran que dichas prácticas se han desarrollado poco en comparación con el ámbito mayor de la evaluación educativa (Spodek, 1983; Spodek y Saracho, 1997; Travers y Light, 1982). Los hallazgos del presente estudio exploratorio recalcan la importancia de tomar en consideración las tasaciones de la satisfacción paterna a la hora de evaluar un programa. El estudio también arroja luz sobre la necesidad de tomar en cuenta otras variables que pueden estar asociadas con la opinión de los padres de familia sobre un programa.

La inclinación a excluir las perspectivas de los padres de familia en las evaluaciones resulta principalmente de las preguntas sobre la utilidad de las mismas en vista del problema de la propensión a respuestas positivas (positive response bias en inglés) (Gutek, 1978; Lebow, 1982; Larsen et al., 1979; Mitchell-DiCenso et al., 1996; Garland et al., 2007). El presente estudio ayuda a tratar este problema al tomar en consideración la influencia de la participación paterna. El agrupamiento de los padres de familia según su participación posibilitó sacar conclusiones más específicas acerca de su satisfacción. Los padres de familia del grupo que creía que compartían ideas y sugerencias con el maestro de su hijo, tendían a estar más satisfechos con el programa. Por lo general, los padres de familia que creían participar más en el programa también estaban más satisfechos con él. Por supuesto, también es posible que los padres de familia que se sienten más satisfechos, también se sientan inspirados a participar más. El sentido positivo o negativo del efecto no es tan importante como el reconocer que la satisfacción y la participación son hasta cierto grado interdependientes.

En los estudios anteriores se han examinado la satisfacción y la participación por separado (Kontos y Dunn 1989; Zigler y Balla, 1982; Spann et al., 2003). En el presente estudio se aclara la conexión entre estas dos variables y se recalca la necesidad importante de considerar la complejidad de tanto la satisfacción como la participación. Aunque los padres de familia exhiban un grado relativamente alto de satisfacción general, puede que haya diferencias en facetas específicas del programa con las que no están satisfechos. Hace muchos años, Gutek (1978) sugirió que una estrategia importante para mejorar la satisfacción es la de tomar en cuenta facetas específicas de la satisfacción en vez de la satisfacción general. También es posible que haya diferencias específicas entre los grados de satisfacción de los padres de familia con el programa de acuerdo con su participación con el mismo. Por lo tanto, es necesario tomar en consideración datos distintos de la satisfacción o insatisfacción de los padres con el programa.

Una observación interesante respecto a estos resultados es que se los obtuvo con un grupo bastante homogéneo de padres de familia. Todos estaban satisfechos por lo general y manifestaban grados casi iguales de participación. Sin embargo, con el análisis de agrupamiento pudimos discernir las maneras específicas en que diferían. En el caso de otro grupo de padres de familia, las diferencias específicas tal vez no sean iguales. Sin embargo, está claro que si las personas responsables de la dirección de programas desean entender las percepciones de los padres de familia, necesitarán analizar más que las medidas globales, sin consideración a la supuesta homogeneidad de su población.

Estos resultados tienen implicaciones para los investigadores, profesionales, administradores y formadores de políticas. Aunque parezca que las percepciones de los padres de familia tienen cierto grado de propensión (Hawkins, 1991), no obstante son consideraciones importantes para determinar la calidad de un programa. Cierta proclividad subjetiva estará siempre presente, pero sin embargo se espera que la participación de los padres de familia en la evaluación de un programa produzca una perspectiva más informada sobre el mismo. Por lo tanto, los administradores de programas y los profesionales necesitan seguir obteniendo la participación de los padres de familia en la evaluación de los programas. No se sugiere que la satisfacción paterna reemplace el uso de medidas objetivas de los resultados en el proceso de evaluación, ya que los dos planteamientos sirven para propósitos distintos (Grela e Illerbrun, 1998) y pueden complementarse uno al otro.

Es lógico suponer que aquellos padres y madres que participan en el programa de su hijo serán más calificados para evaluarlo que aquellos que no participan, aunque también es posible que la participación sea de cierta manera un arma de doble filo para la evaluación. Cuando los padres de familia participan en un programa de alta calidad, es más probable que estén muy satisfechos. En el caso del presente estudio, el programa era ejemplar y estaba asociado a una institución de educación superior, y los padres de familia estaban satisfechos por lo general. Por otro lado, cuanto más participan los padres de familia en un programa de poca calidad, menos satisfechos pueden estar a causa de saber más sobre los problemas del mismo. Se necesita más investigación para explorar esta posibilidad. En realidad, puede ser que los padres de familia más satisfechos están más dispuestos a participar en estudios, por lo que puede ser deseable enfocar un estudio en los padres de familia que están muy poco satisfechos. Estos pueden ser bastante diferentes de los padres que están más o menos satisfechos. Esto es, pueden constituir un grupo cualitativamente diferente.

El presente estudio exploratorio sugiere la posibilidad de una conexión entre la satisfacción paterna y la participación paterna en los programas. Sin embargo, necesita replicarse con una muestra más grande y diversa para dar resultados generalizables y posibilitar el discernimiento de las diferencias sutiles entre los padres de familia. Los padres y madres del presente estudio eran principalmente de raza caucásica y con mucha formación académica, además de ser mayormente mujeres casadas con ingresos relativamente altos. También es necesario estudiar muchos tipos diferentes de programas que representen familias de variados tipos y niveles de ingresos. Aunque podemos suponer que los padres de familia estén más satisfechos con los programas de alta calidad, esto no es necesariamente el caso. Otras facetas de los programas pueden ser más importantes. El presente estudio ofrece una sugerencia que la participación paterna es una de tales facetas.

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Información de las autoras

Hamida Amirali Jinnah es investigadora del Instituto de Desarrollo Humano y Discapacidades de la Universidad de Georgia y está completando el doctorado en Desarrollo Infantil y Familiar en la misma universidad. Sus intereses de investigación incluyen cuestiones relacionadas con el cuidado infantil, la crianza y educación de los hijos, las discapacidades y la evaluación de programas. Es la autora o autora partícipe de numerosos artículos e informes de investigación. Tiene pericia y experiencia en la evaluación de una gran variedad de programas, entre ellos programas de servicios humanos para niños, jóvenes y familias. Utiliza un planteamiento de evaluación que abarca múltiples métodos y tiene experiencia tanto de las evaluaciones aleatorias con grupos de control y grandes conjuntos de datos, como de evaluaciones cualitativas con grupos de enfoque.

Hamida Amirali Jinnah
University of Georgia
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850 College Station Rd.
Athens, GA 30602-4806
Teléfono: 706-542-4824
Fax: 706-542-4815
E-mail: hamidajinn@yahoo.com

Lynda Henley Walters es profesora del Departamento de Desarrollo Infantil y Familiar de la Universidad de Georgia en Athens (Georgia). Recibió el doctorado de la misma universidad en 1978. Sus intereses de investigación incluyen las familias y la ley, las comparaciones interculturales de familias y las cuestiones relacionadas al desarrollo de los adolescentes. Previamente fue presidenta del Concilio Nacional sobre las Relaciones Familiares y ha integrado la Sociedad de Investigación de Adolescentes, la Sociedad de Investigación en Desarrollo Infantil, la Sociedad de Investigación en la Formación de la Identidad, la Asociación Sociológica Internacional y la Asociación Sociológica Europea. Es la autora o autora partícipe de numerosos artículos y capítulos de libros, entre estos Fatherhood and Families in Cultural Context (Springer, 1991), Single Parenthood (Marriage and Family Review, Haworth Press), Journal of Marriage and the Family, Family Relations, Journal of Genetic Psychology, American Behavioral Scientist, Journal of Adolescence, Journal of Communication y Educational and Psychological Measurement. Ha sido revisora para 13 revistas en los ámbitos de desarrollo humano y relaciones familiares.

Lynda Henley Walters
Department of Child and Family Development
University of Georgia
Athens, GA 30602-4806