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Vol. 10 No. 1
©Derechos de autor reservados 2008

Factores determinantes de la participación materna en la educación preescolar. Evidencia de Japón

Susan D. Holloway
Universidad de California en Berkeley

Yoko Yamamoto
Universidad Tufts

Sawako Suzuki
Universidad de Saint Mary de California

Jessica D. Mindnich
Universidad de California en Berkeley

Sinopsis

En el presente estudio se examinó la influencia de factores demográficos y psicológicos en la participación de madres japonesas con la formación escolar de sus hijos. Se estudiaron cinco variables demográficas: ingresos familiares, formación académica materna, tamaño de la familia, empleo materno y sexo del hijo. También se estudiaron tres formas de cognición materna: aspiraciones de las madres para sus hijos, la auto-eficacia materna y percepciones de la escuela. Se obtuvieron datos encuestando a 97 madres japonesas que tenían un hijo en segundo grado. Unos análisis de regresión múltiple indicaron que las aspiraciones maternas respecto al futuro oficio de sus hijos se asociaban a la supervisión de la tarea y la comunicación con el maestro, y también a una inversión financiera en lecciones suplementales. La auto-eficacia materna estaba correlacionada negativamente a la inversión en lecciones suplementales, pero estaba correlacionada positivamente con los estímulos cognitivos ofrecidos en casa. Las madres que percibían que la escuela les ofrecía apoyo y recibía de buena gana sus comunicaciones, tenían más probabilidad de realizar las tres formas de participación materna. Las madres más acaudaladas, con más formación académica y con menos hijos informaron de invertir más en las lecciones suplementales. El estado de empleo de las madres no estaba asociado a ningún resultado, ni tampoco el sexo del hijo. Los hallazgos de la encuesta se iluminaron además con citas de entrevistas profundizadas.

Introducción

En los Estados Unidos y en otros países occidentales se ha realizado mucha investigación que apoya la idea que la participación paterna y materna por lo general tiene efectos positivos en el logro de los niños. Los padres y madres que participan más en la formación escolar de sus hijos se informan de las metas y los procedimientos de la escuela (Hill y Taylor, 2004), les comunican a sus hijos la importancia de la educación (Lareau, 2000), ayudan a los niños a aprender estrategias para mejorar sus percepciones de aptitud y de control sobre sus resultados de logro (Grolnick y Slowiaczek, 1994) y estructuran las experiencias de aprendizaje que estimulan el desarrollo de las habilidades (Keith et al., 1993).

La evidencia sobre la participación paterna en sociedades no occidentales es considerablemente más escasa. Durante la década de 1980 varios estudios influyentes llegaron a la conclusión que las madres japonesas participaban mucho en la formación académica de sus hijos y desempeñaban una función instrumental en fomentar el logro estudiantil en comparación con madres estadounidenses (por ej., Stevenson y Stigler, 1992). Sin embargo, más recientemente han emergido imágenes negativas de madres japonesas. Ciertos observadores dentro de Japón han caracterizado a las madres como enfocadas excesivamente en el logro académico y negligentes en cuanto a apoyar el desarrollo social y emocional de sus hijos, mientras que otros las critican por su egoísmo al descuidar la formación escolar y el desarrollo de sus hijos a la vez que gratifican el propio deseo hedonista por el ocio o el empleo (véase Holloway, 2000a; Inoue y Ehara, 1995). En realidad, los estilos permisivos o negligentes de educación de los hijos han sido señalados por funcionarios del gobierno japonés y los medios de comunicación como la causa de problemas recientes en las escuelas, entre estos la intimidación de los condiscípulos, el ausentismo y la conducta perturbadora en las clases (Okano y Tsuchiya, 1999).

Esta aparente paradoja respecto a la función de la madre en apoyar la formación académica de sus hijos tal vez puede explicarse ya que la investigación previa se ha cimentado en teorías generadas dentro de sociedades occidentales, de modo que la investigación resultante no ha tomado en cuenta las formas culturales específicas de participación paterna y materna. Aunque las madres japonesas tal vez desempeñaban bien su labor según los criterios occidentales, puede que sus esfuerzos no parecieran suficientes respecto a criterios que les importaban a personas dentro de la sociedad japonesa. Además, la investigación anterior comparaba los grados promedios de participación paterna dentro de varios países, aunque pocos estudios se enfocaban en la variación dentro de Japón respecto al grado de apoyo que las madres proporcionaban para la formación de sus hijos. En realidad, hasta la fecha se ha dedicado muy poca investigación a elementos demográficos importantes de la familia, tales como la clase social, el empleo materno y el tamaño de las familias. Para resolver esta aparente paradoja, es necesario llevar a cabo una investigación sobre las formas de participación que se les espera a padres y madres dentro de Japón, así como examinar la variación en la cantidad de dichas formas de participación realizada por ellos.

La participación paterna en Japón

La participación paterna se define típicamente como la iniciación en casa de comportamientos como supervisar la tarea escolar de los hijos, además de tales actividades relacionadas con la escuela como asistir a eventos escolares y comunicarse con los maestros (Hoover-Dempsey et al., 2005). En Japón los maestros hacen demandas explícitas y exigentes a los padres respecto a estas formas de participación (Allison, 1991; Benjamin, 1997; Holloway, 2000b; Holloway y Yamamoto, 2003; Lewis, 1995). La comunicación con los padres de familia se lleva a cabo de varios modos e incluye una breve visita al domicilio realizada por el maestro al principio del año escolar, uno o más días de observación en los que los padres y madres pueden presenciar un día típico de clases, citas regularmente programadas entre los padres de familia y los maestros, además del uso de un cuaderno que los maestros y los padres pasan entre sí para intercambiar sus comentarios sobre el progreso del alumno.

Además de participar directamente con las actividades escolares de los hijos, un segundo tipo de participación paterna tiene que ver con el grado general de estímulos cognitivos provistos en el ambiente familiar. Según la tradición, el papel de la madre se ha considerado como de suma importancia, y se ha descrito que las madres se sienten “privilegiadas y orgullosas de la posición que ocupan” (Hendry, 1981, pág. 239; véase también Iwao, 1993). Muchas mujeres japonesas creen que el desarrollo de los niños pequeños es muy maleable y están convencidas que el tipo y la calidad del cuidado que ellas proveen determinará concluyentemente si sus hijos crecerán para ser adultos sanos y productivos, o no (Hirao, 2001). Es probable que muchas madres japonesas trabajen activamente con sus hijos en casa, pero también es importante documentar la variación en sus tendencias respecto a este trabajo y entender los factores de predicción del mismo dentro de esta sociedad en particular.

Un tercer componente, particularmente relevante en el contexto de Japón, es la tendencia entre los padres de familia a encontrar y pagar clases suplementales (juku) y supervisar la participación de sus hijos en ellas. En Japón, la formación suplemental, en la forma de lecciones y clases académicas, ha llegado a ser un modo cada vez más común de complementar el currículo de las escuelas públicas y aumentar la capacidad de un hijo de lograr el éxito en los exámenes que determinan la entrada a la escuela secundaria superior y la universidad (Hirao, 2001). Estimaciones nacionales recientes sugieren que un 15% de los niños japoneses de segundo grado y el 28% de los de quinto grado asisten a clases suplementales (Ministry of Education, 2003). Ya que la participación en las clases juku no se prescribe tan estrictamente como la participación de los padres y madres con las escuelas públicas, el uso hecho de dichas clases tiende a variar especialmente de acuerdo con los recursos de los padres de familia y sus creencias respecto a su propia función en el apoyo del desarrollo y la formación escolar de sus hijos.

Factores determinantes de la participación paterna

Las cogniciones de los padres y madres respecto a su labor paterna se han identificado como un factor contribuyente principal para su disposición a apoyar la crianza de sus hijos. Nos enfocamos en tres formas de cognición paterna: las aspiraciones de los padres de familia respecto a la futura ocupación de sus hijos, la auto-eficacia de los padres respecto a la labor de criar y educar a sus hijos, y sus percepciones de la escuela (Eccles y Harold, 1996; Hoover-Dempsey y Sandler, 1997; Okagaki y Frensch, 1998).

Aspiraciones paternas. Con este término nos referimos a esperanzas o metas idealistas que los padres pueden formarse respecto a los logros futuros de sus hijos. Los padres y madres que albergan aspiraciones elevadas para el futuro de sus hijos, más probablemente estarán dispuestos a esforzarse por lograr que sus aspiraciones se realicen. En realidad, la evidencia de investigación llevada a cabo en los Estados Unidos sugiere que las aspiraciones para la formación académica y la ocupación están asociadas a las maneras en que los padres de familia influencian las actividades de sus hijos, la manera en que estos utilizan su tiempo y su ambiente de aprendizaje (Murphey, 1992).

Un conjunto considerable de literatura enfatiza el elevado valor que le asignan los padres y madres al logro académico y profesional en los países asiáticos. Varios investigadores han propuesto que en las sociedades que mantienen las creencias confucianas, las personas tienen mucha probabilidad de respetar el logro académico (por ej., Li, 2002). No obstante, puede que existan diferencias importantes entre los países asiáticos en cuanto a esta tendencia. Cierta evidencia sugiere que en Japón muchos padres de familia prefieren que sus hijos logren un estilo de vida seguro pero ‘ordinario' en vez de aspirar al adelanto máximo en el ámbito profesional (Brinton y Lee, 2001). Las aspiraciones paternas para las hijas pueden ser especialmente bajas. Puesto que las mujeres japonesas tienden a alcanzar un logro académico menor que el de los hombres y encuentran desventajas significativas en cuanto a las oportunidades profesionales, la inversión paterna en la formación de las hijas tiene menos probabilidad de producir salarios grandes después (Yu, 2001). Por lo tanto, nos interesaba examinar si las aspiraciones paternas respecto a la futura ocupación de sus hijos estuvieran asociadas a sus tendencias a participar en la formación escolar de sus hijos. Esperábamos que aquellos padres y madres que tuvieran aspiraciones elevadas fueran particularmente propensos a realizar esfuerzos adicionales a favor de sus hijos al matricularlos en actividades después de las clases. Nos parecía menos probable que las aspiraciones paternas afectaran las formas de participación prescritas por las instituciones escolares. También esperábamos que las aspiraciones paternas constituyeran un factor de predicción más fuerte para la participación cuando el hijo especificado era varón.

La auto-eficacia paterna. El concepto de la auto-eficacia implica “las creencias en la propia capacidad de organizar y ejecutar las acciones requeridas a fin de producir ciertos logros” (Bandura, 1997, pág. 3). La investigación realizada en diversos países revela que los individuos con mucha auto-eficacia en cierto ámbito se esfuerzan en dicho ámbito, perseveran ante las dificultades y manifiestan la capacidad de recuperación ante la adversidad (Bandura, 2002). Son menos propensos a tener patrones de pensamiento contraproducentes, y experimentan menos estrés y depresión que las personas con menos auto-eficacia. Se propone que el concepto de la auto-eficacia sea específico a ciertos ámbitos, ya que las experiencias específicas a un dado ámbito afectan la confianza del individuo respecto a su capacidad de actuar eficazmente en dicho ámbito.

La auto-eficacia respecto a la labor paterna se ha examinado a profundidad, y la auto-eficacia en este ámbito se ha mostrado un factor determinante extraordinariamente poderoso del comportamiento eficaz de educar a los hijos en sociedades occidentales. Los padres de familia que manifiestan mucha auto-eficacia son por lo general más optimistas, autoritativos y constantes en sus interacciones con sus hijos, en comparación con aquellos que tienen menos auto-eficacia paterna (Ardelt y Eccles, 2001; Bandura, Barbaranelli, Caprara y Pastorelli, 1996; Olioff y Aboud, 1991; Silver, Bauman e Ireys, 1995; Williams et al., 1987). Además, las formulaciones teóricas han identificado la auto-eficacia en este ámbito como factor determinante clave de la participación paterna en la formación escolar (Eccles y Harold, 1996; Hoover-Dempsey y Sandler, 1997). La investigación empírica sugiere que los padres de familia con mucha auto-eficacia tienen más probabilidad de supervisar la tarea escolar de sus hijos y de participar activamente en el sitio escolar (Grolnick, Benjet, Kurowski y Apostoleris, 1997).

Existe evidencia que sugiere fuertemente que las madres japonesas expresan menos confianza en sus capacidades de educar a sus hijos, en comparación con madres de otros países industrializados (Bornstein et al., 1998; Kazui, 1997). En cierto estudio de madres japonesas, casi la mitad describió que tenía poca o ninguna confianza en sus habilidades de criar a sus hijos (Shwalb, Kawai, Shoji y Tsunetsugu, 1995; véase también Ujiie, 1997). Una reseña de la bibliografía reveló que pocos estudios empíricos se habían enfocado en los motivos de la aparente falta de auto-eficacia materna de las madres japonesas, aunque ciertos observadores han notado una variedad de posibles factores contribuyentes, entre estos la modestia, una falta de apoyo de los maridos, una escasez de clases para los padres de familia y oportunidades de consejería, las críticas de los profesionales, el aislamiento de vivir en complejos de vivienda modernos y una tendencia creciente de vivir aislado de la generación de la tercera edad (Fujita, 1989; Imamura, 1987).

Si la teoría de la auto-eficacia tiene una función en Japón parecida a su función en los países occidentales, y si las madres japonesas en verdad son propensas a tener poca auto-eficacia, es difícil explicar su trabajo eficaz para apoyar la formación escolar y el desarrollo de sus hijos. Una posibilidad es que en Japón la auto-reflexión y las críticas dirigidas a uno mismo son normas culturales que, en vez de producir una disminución en el rendimiento, como lo pueden hacer en muchos países occidentales, realmente cimientan la motivación y un vigor renovado por tratar las faltas percibidas (Heine, Takata y Lehman, 2000). Si es así realmente, dicha relación inversa entre la auto-eficacia paterna y la participación paterna constituye un desafío significativo a la universalidad de la teoría de la auto-eficacia. Nosotras estábamos inclinadas hacia una posibilidad alternativa, a saber, aunque la auto-reflexión intensa puede reducir el grado promedio de auto-eficacia experimentada por las madres japonesas, existe sin embargo una relación entre una mayor auto-eficacia y una participación paterna más eficaz. Esperábamos además que la auto-eficacia paterna constituyera un factor de predicción más poderoso de la participación en actividades menos estructuradas por la escuela, esto es, la inversión en las clases suplementales y el estímulo cognitivo. La participación en dichas actividades probablemente depende más directamente de la propia iniciativa de las madres y sus creencias acerca de su función.

Percepciones de la escuela. El grado de participación de los padres de familia es probablemente afectado por la escuela misma. Si parece que los maestros se interesan por el bienestar del niño, expresan su respeto por los padres de familia y desarrollan modos eficaces de comunicarse con las familias, los padres están más dispuestos y tienen más oportunidades de participar en la formación escolar de sus hijos (Hoover-Dempsey y Sandler, 1997).

Como se mencionó anteriormente, cierta evidencia sugiere que en las escuelas japonesas por lo general se utilizan técnicas muy explícitas y uniformes de provocar la participación paterna. Sin embargo, aunque en el pasado las madres solían deferir a la autoridad y la pericia de los maestros, las madres contemporáneas tal vez sean más propensas a expresar críticas del maestro y a procurar la participación en las prácticas de la clase (“Schools grapple”, 2007). A medida que las madres japonesas se apartan de su papel prescrito de recipiente pasivo de los consejos de los maestros, las características reales de las madres y de los maestros pueden formar un factor determinante más importante de sus acciones.

Nos interesaban las percepciones paternas acerca de la escuela, especialmente respecto al grado aparente de interés de parte de los maestros por los alumnos individuales, y su disposición a animar la comunicación y la interacción con los padres y madres. Esperábamos que las percepciones de la escuela constituyeran un factor determinante más fuerte del comportamiento paterno en relación con la escuela y la tarea, en comparación con las acciones fuera de los auspicios de la escuela, entre estos la inversión en clases suplementales y el estímulo cognitivo por lo general.

Variables demográficas familiares como factores determinantes de la participación paterna

Condición social-económica. La condición social-económica (CSE) claramente constituye un factor importante que afecta la participación paterna en muchos países (Hess y Holloway, 1984). Muchos estudios realizados en los Estados Unidos hallan que los padres y madres relativamente acaudalados y con una formación universitaria participan más en las actividades educativas en la escuela que los padres de un menor CSE, aunque cierta investigación sugiere que estos padres de familia realizan ciertas formas de participación paterna tan frecuentemente como sus homólogos de clase media (Lee y Bowen, 2006; Weiss et al., 2003).

Durante la última década, al contrario de la imagen predominante de Japón como sociedad ‘sin clases sociales' , los investigadores han empezado a descubrir evidencia de una creciente brecha de logro entre niños japoneses de CSE alto y bajo (Kariya y Rosenbaum, 1999; Kariya, Shimizu, Shimizu y Morota, 2002; Ono, 2001). Cierta evidencia indica que esta brecha puede explicarse ya que las aspiraciones paternas son un tanto más elevadas entre los padres de familia de CSE alto y que estos pueden destinar sus recursos financieros a costear clases de enriquecimiento (Hamama, 1990; Iwanaga, 1990; LeTendre, 1998). Esperábamos que las madres más acaudaladas en nuestro estudio más probablemente invirtieran fondos en clases suplementales. También nos parecía probable que las madres con más estudios académicos participaran más en las actividades de sus hijos en el contexto escolar, aunque no necesariamente en casa.

Agregamos un tercer concepto relacionado con los recursos que puede funcionar de manera parecida a los ingresos familiares, a saber, el tamaño de la familia. Los japoneses consideran que los hijos constituyen un gasto considerable, especialmente a causa de los costos de las clases suplementales y de la matrícula universitaria, la cual suele ser pagada totalmente por los padres del estudiante (Economic Planning Agency, 1998). Esperábamos que las madres con más hijos tuvieran menos probabilidad de matricularlos en actividades suplementales, que aquellas con menos hijos. Además, ya que las familias grandes también requerían una mayor inversión de tiempo, esperábamos que las madres japonesas con más hijos tuvieran menos tiempo para realizar actividades dentro de la escuela y menos probabilidad de realizar interacciones diarias en casa con su hijo.

El empleo materno. La mayoría de las mujeres japonesas buscan el empleo después de completar la escuela secundaria superior o la universidad, dejan el ámbito laboral al casarse o al tener el primer hijo y vuelven a trabajar cuando sus hijos entran a la escuela primaria (Choe, Bumpass y Tsuya, 2004). La proporción de madres japonesas empleadas cuyos hijos son de edad escolar casi iguala la de sus homólogas en los Estados Unidos (Choe et al., 2004). No obstante, varios factores constituyen dificultades particulares para las madres empleadas en Japón en sus esfuerzos por equilibrar los papeles de esposa, madre y empleada. Un factor es la poca disposición de los hombres japoneses a responsabilizarse de la crianza de los hijos y los quehaceres domésticos (Ishii-Kuntz, Makino, Kato y Tsuchiya, 2004). Otro obstáculo se halla en la falta de cuidado infantil que está disponible a costos accesibles y que se ofrece durante las horas en que se necesita (Yu, 2001). La estructura del empleo –especialmente la expectativa de trabajar largas horas– supone otro obstáculo; aunque la mayoría de las madres japonesas trabaja a tiempo parcial, los trabajos a tiempo parcial en Japón son más laboriosos que en otros países y a menudo implican también largos viajes entre el lugar de empleo y la casa (Kawashima, 1995).

Los susodichos factores indican la posibilidad de que el empleo reduzca la cantidad de tiempo y energías que las mujeres japonesas pueden dedicar a relacionarse con sus hijos y participar en su formación escolar. No obstante, según una perspectiva alternativa, el empleo puede aumentar el apoyo que ofrecen las mujeres a la formación de sus hijos al proporcionar recursos financieros que pueden destinarse a lecciones y materiales. Además, la participación en el ámbito laboral puede brindar oportunidades de adquirir habilidades y conocimientos además de aumentar la confianza en uno mismo, los cuales las madres pueden traer a sus interacciones con sus hijos y con el personal escolar (Barnett y Hyde, 2001).

El sexo del niño. Ya que las aspiraciones de las madres japonesas por sus hijos y su disposición a apoyar la formación escolar de éstos puede depender de si se trata de una hija o un hijo varón (Brinton y Lee, 2001), incluimos el sexo del niño en el análisis.

Resumen

Durante la década de 1980, ciertas investigaciones pioneras identificaron a las madres como una fuente clave de apoyo del logro académico de niños japoneses, aunque tendían a identificar patrones modales nacionales en vez de examinar la variación dentro del país. El presente estudio tenía la meta de examinar factores demográficos y psicológicos y su influencia en las prácticas de madres individuales en Japón. Evaluamos la fuerza de cinco variables demográficos –ingresos familiares, formación académica materna, tamaño de la familia, empleo materno y sexo del hijo–, y tres formas de cognición materna –aspiraciones de las madres para sus hijos, la auto-eficacia materna y percepciones de la escuela– para predecir la participación de las madres en la formación escolar de sus hijos.

Métodos

Participantes

Los datos se extraen de un estudio longitudinal que se enfocó inicialmente en familias con un hijo de edad preescolar y siguió a estas familias hasta que el hijo cursaba el segundo grado. Obtuvimos originalmente una muestra de 116 mujeres japoneses de 9 programas preescolares (yōchien) en dos regiones urbanas. En cada escuela un integrante del personal preescolar solicitó la participación de madres cuyos hijos cursaban el último año del preescolar. Todas las madres contactadas decidieron participar, aunque unas pocas cancelaron debido a dificultades del horario o emergencias imprevistas.

Al momento de la primera encuesta las 116 madres tenían entre 25 y 46 años de edad, con un promedio de 35,57 años (SD = 3,93). La formación académica de las madres variaba entre un diploma de la escuela intermedia hasta una maestría (M = 13,49 años, SD = 1,50). El 40% indicó unos ingresos familiares anuales entre 5 millones y 7 millones de yen (el equivalente aproximado de entre $40.000 y $60.000 en dólares estadounidenses). El 26% tenía ingresos menores de 5 millones de yen y el 34%, mayores de 7 millones de yen. Los promedios de formación académica y de ingresos familiares anuales de la muestra eran comparables a aquellos de la población nacional al momento de la recolección de los datos (Statistics Bureau, 2001).

Al momento de la tercera encuesta más de la mitad (el 55%) de las madres tenían empleos pagados, la mayoría de estos a tiempo parcial. Tres madres eran divorciadas. El tamaño promedio de la familia era de 2,19 hijos (SD = 0,68). El niño especificado era el primogénito en el 44% de las familias, el segundo en el 40%, el tercero en el 14% y el cuarto en 1% de las familias. Todos los niños cursaban el segundo grado y tenían 7 u 8 años de edad.

Procedimientos

En junio de 2000 se entrevistó a los participantes durante entre 60 y 90 minutos. Después de las entrevistas las participantes completaron una encuesta. Se les envió por correo una segunda encuesta unos meses después de que sus hijos entraran al primer grado, y una tercera hacia el fin del año de segundo grado de los mismos. Noventa y ocho de los participantes (el 84% de la muestra original) completaron la tercera encuesta. Las medidas utilizadas en el presente análisis se extraen de la tercera encuesta, con la excepción de la formación académica de la madre y los ingresos familiares, datos obtenidos en la primera encuesta. Los análisis de desgaste de la muestra revelaron que las mujeres que contestaron la tercera encuesta no eran diferentes del grupo original en cuanto a la ubicación del domicilio, edad, años de formación académica, ingresos familiares, cantidad de hijos ni sexo del niño especificado. Las mujeres con hijos mayores tenían un poco menos probabilidad de contestar la tercera encuesta, t(114), = 2,05, p < 0,05.

Para aportar más evidencia cualitativa profundizada sobre las creencias respecto a la labor materna y la participación materna, se entrevistó a 16 de las madres participantes en tres momentos subsiguientes durante un plazo de 3 años (cuando su hijo cursaba el programa preescolar, el primer grado y el segundo grado). La muestra subsidiaria se eligió según las calificaciones de auto-eficacia materna de las madres en la encuesta original; la mitad tenía una calificación mayor que el promedio en la medida compuesta de auto-eficacia materna, y la otra mitad tenía una calificación menor que el promedio. Se estratificó la muestra subsidiaria también según el nivel de formación; dentro de cada grupo (de mucha auto-eficacia y de poca), la mitad de las madres había asistido a una universidad de dos años o de cuatro, y la mitad había recibido un diploma de la escuela secundaria superior o menos. Se desarrollaron para cada entrevista cinco o seis preguntas de orientación, y las entrevistadoras también animaron a las mujeres a discutir temas y cuestiones de interés personal. Los temas de las entrevistas incluían sus percepciones del papel de la madre, percepciones de sus hijos, interacciones con el personal escolar, sus propias experiencias con la escuela y sus actividades actuales. Los datos de estas entrevistas se utilizaron para interpretar los hallazgos del análisis estadístico de los datos obtenidos de la muestra completa (Greene, Caracelli y Graham, 1989).

Medidas

Todas las preguntas de la encuesta fueron redactadas originalmente en inglés por las autoras (dos de las cuales tienen el inglés como la lengua materna y las otras dos, el japonés) y luego fueron traducidas al japonés. Se obtuvo una traducción comparativa del japonés al inglés, la cual fue revisada por las autoras para examinar los matices del significado y la exactitud. Las preguntas y las estadísticas descriptivas relacionadas se hallan en el Apéndice.

La auto-eficacia materna. Bandura recomienda que los investigadores evalúen la auto-eficacia con respecto a las tareas específicas que se investigan (Bandura, 1997; Bandura et al., 1996). A fin de captar los conceptos significativos e importantes en Japón, se escogieron las preguntas a partir de una inspección de encuestas de padres y madres realizadas por agencias gubernamentales japonesas y entidades educativas particulares (Benesse Educational Institute, 2000). Las autoras también consultaron con un comité consejero de peritos japoneses en desarrollo infantil, compuesto por maestros, especialistas en instrucción de padres de familia e investigadores universitarios, sobre cuestiones de la crianza y educación de los hijos que les importaban a padres de familia japoneses. Un borrador de la escala se utilizó en pruebas preliminares con otra muestra de madres japonesas (véase Holloway y Behrens, 2002); los trabajos de medición realizados en estos datos produjeron la escala utilizada en el presente estudio.

Las madres indicaron en una escala de 6 puntos, que iba desde 1 (ninguna confianza) hasta 6 (mucha confianza), el grado de confianza que tenían para realizar cada una de 10 comportamientos de crianza infantil en relación con apoyar el desarrollo social-emocional y cognitivo de su hijo. Se creó una calificación compuesta, auto-eficacia materna, mediante un cálculo del promedio de los datos sumados, α = 0,82.

Aspiraciones maternas para la ocupación de sus hijos. Las madres tasaron en una escala de 5 puntos, que iba desde 1 (ninguna importancia) hasta 5 (mucha importancia), la importancia de cinco metas para la vida futura de su hijo (contribuir a la sociedad, lograr la estabilidad económica, desarrollar la pericia en alguna actividad, encontrar un oficio que le aportara satisfacción personal, hacerse activo en asuntos internacionales). Estas preguntas se basaban en las aspiraciones de las madres de la muestra subsidiaria para sus hijos, las cuales expresaron en las entrevistas realizadas antes de la tercera encuesta. Se creó una calificación compuesta con un cálculo del promedio de los datos sumados, α = 0,82.

Percepciones de la escuela. Las madres tasaron en una escala de 5 puntos, que iba desde 1 (no estoy de acuerdo) hasta 5 (estoy de acuerdo), el grado hasta el que creían que el maestro de su hijo lo comprendía y se interesaba por él, además de la frecuencia con que el maestro facilitaba la comunicación con los padres (calificación promedia de 8 preguntas, α = 0,81). Se diseñaron las preguntas para tomar en cuenta el contexto cultural japonés, según se ve reflejado en las descripciones de las madres de la muestra subsidiaria durante las entrevistas.

Supervisión de la tarea escolar y comunicación con la maestra. Se creó una calificación compuesta de las cuatro preguntas sobre la supervisión de la tarea y cinco preguntas sobre la comunicación con el maestro y la participación en el sitio escolar. Para la evaluación de la supervisión de la tarea, las madres indicaron la frecuencia con que revisaban la tarea de su hijo para ver si estaba completa y acertada (1 = menos de una vez al mes; 5 = casi siempre). Para la evaluación de la comunicación y la participación en la escuela, las madres indicaron la cantidad de veces durante el último año que habían hablado con el maestro en una cita regular, visitado el aula, contactado al maestro acerca de la tarea, servido de voluntaria en el aula o intercambiado notas con el maestro. Se creó una calificación compuesta de supervisar la tarea escolar y comunicarse con la maestra de la combinación de las nueve preguntas con calificación z (z-scored en inglés), α = 0,70. Estas preguntas se escogieron basándose en las descripciones de las madres de la muestra subsidiaria sobre sus propias prácticas de participación, además de preguntas de escalas parecidas desarrolladas en los Estados Unidos (Eccles y Harold, 1996; Hoover-Dempsey y Sandler, 1997).

Para la evaluación de la inversión en lecciones suplementales, las madres indicaron los gastos mensuales en las lecciones de su hijo de segundo grado (ningún gasto; menos de 5,000 yen; 5,000 a 10,000 yen; 10,000 a 15,000 yen; 15,000 a 20,000 yen; 20,000 a 25,000 yen; más de 25,000 yen). La tasa de cambio al momento de la tercera encuesta era de aproximadamente 115 yen japoneses por dólar estadounidense.

El estímulo cognitivo en casa se examinó después de pedir que las madres indicaran en una escala de 5 puntos, que iba desde 1 (menos de una vez al mes) hasta 5 (casi todos los días), la frecuencia con que participaban con su hijo en la lectura, el uso de la computadora, juegos de naipes o de tablero, visitas a la biblioteca o una librería, visitas a un museo o zoológico o una actividad preferida, α = 0,63.

Condición social-económica. Se habían obtenido datos sobre la formación académica de las madres y los ingresos familiares en la primera encuesta. El nivel de formación se codificó basado en la cantidad de años que las mujeres indicaron haber estudiado (por ej., la escuela intermedia = 9 años; la escuela secundaria superior o un diploma equivalente = 12; capacitación profesional o vocacional, o un título universitario de dos años = 14; un título universitario de 4 años = 16; estudios postgraduados = 18). Las participantes indicaron los ingresos actuales de la familia en una escala de 5 puntos (1 = menos de 3 millones de yen, 2 = 3 a 5 millones de yen, 3 = 5 a 7 millones de yen, 4 = 7 a 10 millones de yen, 5 = más de 10 millones de yen).

Tamaño de la familia, sexo del niño y empleo materno. Obtuvimos datos acerca de la cantidad de hijos de la familia y el estado de empleo de la madre (0 = sin empleo; 1 = con empleo a jornada completa o parcial). El sexo del niño se codificó como 0 = niña y 1 = varón.

Estrategia analítica

Examinamos las relaciones bivariadas entre las tres medidas de participación materna, las variables demográficas familiares y las medidas de las creencias maternas. Se realizaron análisis de regresión múltiple para examinar la contribución independiente de cada factor de predicción a los tres indicadores de la participación materna. Para iluminar los hallazgos de los análisis estadísticos, extraemos citas de las entrevistas realizadas con las 16 madres de la muestra subsidiaria.

Resultados

Hallazgos descriptivos

El análisis de correlación (Tabla 1) reveló que las madres que informaron de participar más en la supervisión de la tarea y la comunicación con el maestro también hicieron mayores inversiones financieras en las lecciones suplementarias de sus hijos. Estas madres también tenían una mayor probabilidad de informar de proveerle estímulos cognitivos a su hijo. La inversión financiera en las lecciones suplementales no estaba asociada a la participación en actividades de estímulo cognitivo. También hallamos que las madres con mayores aspiraciones para sus hijos expresaron una mayor auto-eficacia materna. Las percepciones de las madres acerca de la escuela no estaban relacionadas a su auto-eficacia ni sus aspiraciones.

Tabla 1
Estadísticas descriptivas y correlaciones entre las variables principales
  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Formación de la madre --
2. Ingresos familiares 0,25** --
3. Cantidad de hijos –0,06 0,20** --
4. Estado de empleo 0,17 –0,06 –0,06 --
5. Auto-eficacia materna 0,21* 0,19 0,05 –0,01 --
6. Aspiraciones de ocupación 0,12 0,30** –0,03 –0,07 0,27** --
7. Percepción de la escuela 0,10 0,20* 0,22* 0,01 0,10 0,12 --
8. Inversión en lecciones 0,32** 0,35*** –0,16 –0,04 –0,01 0,38*** 0,24* --
9. Tarea y comunicación 0,11 0,17 –0,01 0,07 0,19 0,32*** 0,27** 0,32** --
10. Estímulo cognitivo 0,16 0,10 –0,08 0,02 0,33*** 0,16 0,23* 0,04 0,53*** --
Promedio 13,49 3,16 2,20 0,55 4,31 3,61 0,00 2,62 0,00 2,31
SD 1,51 0,98 0,70 0,50 0,78 0,51 0,66 1,60 0,55 0,66

Nota: Para los datos recogidos al Momento 3, n varía entre 93 y 97 de acuerdo con los datos faltantes, Para la formación de la madre y los ingresos familiares, datos recogidos al Momento 1, n = 116.
* p < 0,05.
** p < 0,01.
*** p < 0,001.

Una inspección de la relación de las medidas demográficas y de creencias maternas con las de participación materna reveló que las madres que pagaban más por las actividades suplementales tenían más formación, mayores ingresos familiares y aspiraciones para sus hijos, y expresaron percepciones más positivas de la escuela. Las madres que informaron de supervisar más la tarea de sus hijos y comunicarse más con el maestro tenían aspiraciones mayores y percepciones más positivas de la escuela. Las madres que realizaban actividades de estímulo cognitivo expresaron una mayor auto-eficacia materna y percepciones más positivas de la escuela.

Modelos de regresión multivariada

Construimos un modelo de regresión para cada variable de participación materna: la inversión en lecciones suplementales, la supervisión de la tarea y la comunicación con el maestro, y el estímulo cognitivo en casa. Los factores de predicción incluyeron las cinco variables contextuales (formación académica materna, ingresos familiares, tamaño de la familia, sexo del hijo y empleo materno) y los tres factores de creencias maternas (auto-eficacia materna, aspiraciones maternas y percepciones de la escuela). Ni el sexo del niño ni el empleo materno constituyó un factor significativo de predicción de ningún resultado en estas regresiones, de modo que quitamos estos datos y volvimos a analizar las variables restantes. Los resultados se presentan en la Tabla 2.

Table 2
Análisis simultáneos de regresión para predecir la inversión en las lecciones, la participación en la escuela y el estímulo cognitivo
  Inversión en lecciones Supervisión de la tarea y comunicación con el maestro Estímulo cognitivo
B SE β B SE Β B SE β

Variables contextuales

Formación de la madre 0,24 0,10 0,23* 0,01 0,04 0,03 0,03 0,05 0,06
Ingresos familiares 0,41 0,16 0,25* 0,02 0,06 0,04 0,00 0,07 0,00
Cantidad de hijos –0,47 0,19 –0,22* –0,04 0,09 –0,06 –0,11 0,09 –0,13

Creencias maternas

Auto-eficacia –0,38 0,19 –0,18* 0,06 0,07 0,09 0,25 0,09 0,29**
Aspiraciones 0,92 0,30 0,29** 0,27 0,12 0,25* 0,22 0,10 0,22*
Percepciones de la escuela 0,48 0,22 0,20* 0,20 0,09 0,24* 0,06 0,14 0,05
Constante –2,67 1,66 –1,36 0,65 0,90 0,77
R 2 0,36 0,17 0,17

Nota: N varía entre 87 y 91, de acuerdo con los datos faltantes.
* p < 0,05.
** p < 0,01.
*** p < 0,001.

Inversión en lecciones suplementales. Las madres que pagaban montos mayores por las actividades de sus hijos tendían a tener más formación académica, p < 0,05, mayores ingresos familiares, p < 0,01, y menos hijos, p < 0,01. Expresaron mayores aspiraciones para sus hijos, p < 0,01, y tenían más probabilidad de tener percepciones positivas de la escuela, p < 0,05. Expresaron menos auto-eficacia materna, p < 0,05. Este modelo explicó el 37% de la varianza en los resultados.

Supervisión de la tarea y comunicación con el maestro. Las madres que participaban más en supervisar la tarea y comunicarse con el maestro expresaron aspiraciones más elevadas, p < 0,05, y percepciones más positivas de la escuela, p < 0,05. Ninguna variable contextual, ni tampoco la auto-eficacia materna, constituyó un factor significativo de predicción de esta forma de participación. El modelo explicó el 17% de la varianza en la participación materna.

Actividades de estímulo cognitivo. Las madres que realizaban más a menudo las actividades de estímulo cognitivo expresaron una mayor auto-eficacia y percepciones más positivas de la escuela, p < 0,001. Al igual que las aspiraciones maternas y las percepciones del maestro, ninguna de las variables contextuales constituyó un factor significativo de predicción de la participación general. El modelo explicó el 21% de la varianza en este resultado.

Iluminación cualitativa

En la presente sección utilizamos ejemplos de las entrevistas para entender mejor cómo y por qué ciertas creencias maternas y variables de la estructura familiar estaban asociadas a los conceptos de participación materna.

Inversión en lecciones suplementales. Los hallazgos de la encuesta indicaron que las madres que gastaban dinero en las lecciones suplementales tenían más probabilidad de contar con mayores recursos financieros. En realidad, durante las entrevistas la mayoría de las madres indicó que el costo de dichas actividades constituía una porción considerable del presupuesto familiar. Varias mujeres mencionaron que habían obtenido un trabajo a tiempo parcial a fin de pagar las lecciones de sus hijos. Las madres de menores ingresos tendían a evaluar detenidamente las ventajas de las lecciones y cancelaban actividades si les parecía que sus hijos no las gozaban o no sacaban provecho de ellas.

La encuesta también reveló que las madres con más formación académica tenían más probabilidad de invertir en las lecciones. Los datos de las entrevistas sugerían que las madres con un título universitario creían que era importante “cultivar” las habilidades de los niños, mientras que las madres con menos formación creían que era más provechoso dejar que los niños jugaran y se desarrollaran de manera natural (Yamamoto, 2006; Lareau, 2003). Por ejemplo, Yasuko, que había completado la escuela secundaria superior, alabó los esfuerzos actuales de reforma escolar que se proponían reducir la cantidad de horas en que los niños asistían a la escuela. Aunque sabía que la reacción de muchos padres de familia ante la nueva política fue la matrícula de sus hijos en lecciones suplementales, ella decidió no matricular a ninguno de sus tres hijos en las lecciones porque le parecía mejor que tuvieran la oportunidad de jugar con los amigos. Informó de estar satisfecha con el tiempo libre que pasaba su hijo jugando con amistades del barrio: “Está muy contento. Nunca se queda en casa; simplemente sale a jugar. El jugar le sirve de algo. Pues lo veo y pienso: ‘Ah, eso era cosa buena' .”

Los hallazgos de la encuesta también sugerían que las madres que invertían en más lecciones tenían más probabilidad de tener mayores aspiraciones profesionales, aun después de tomar en cuenta los ingresos y el nivel de formación. Por ejemplo, Yuri, madre con formación universitaria, quería que su hija se hiciera música profesional y albergaba sueños de una carrera profesional para ella que incluyera los viajes internacionales y una residencia en el extranjero. Para preparar a su hija para solicitar la entrada a una escuela privada, Yuri la matriculó en clases de piano, inglés, natación y ábaco. También planificaba pagar eventualmente por una clase que prepararía a su hija para el examen de entrada a la escuela privada.

Los hallazgos de la encuesta indicaban que –después de tomar en cuenta el CSE y el tamaño de la familia– las madres que tenían poca auto-eficacia materna tenían más probabilidad de pagar un monto mayor por las actividades extracurriculares. Las madres que se sentían menos capaces tal vez intentaran compensar la percibida deficiencia con el provecho de las habilidades de maestros especializados. Este patrón se evidencia en el caso de Chihiro, madre con formación universitaria que enfatizó repetidas veces sus sentimientos de incapacidad como madre:

Ella [la hija] es muy retirada. Y no puedo verla. En este caso, no puedo entenderla. […] Creo que no entiendo la vida de los niños. Me parece que ella tiene muchos aspectos que manifiesta ante otras personas, aunque a mí no me deja verlos.

Chihiro matriculó a su hija en un programa preescolar que proveía una preparación extensa en matemática y japonés. También la matriculó en lecciones de gimnasia y de piano. Durante el primer grado y el segundo, la hija recibió lecciones de inglés y siguió con las de piano.

Supervisión de la tarea y comunicación con el maestro. Los ingresos familiares y la formación académica de la madre no eran factores de predicción de la supervisión y comunicación por parte de la madre, ni tampoco influía la auto-eficacia en esta forma de participación. Puesto que las escuelas prescriben estrictamente la participación de los padres de familia en la tarea y en la escuela de sus hijos, es posible que esta participación no se afecte tanto por su cantidad de recursos o su grado de motivación para participar. Además, los niños de esta edad recibían relativamente pocas tareas, de modo que el estado de empleo de la madre y su formación académica tal vez no tuvieran ninguna influencia en su capacidad de supervisar la compleción de la tarea.

En vez de los factores estructurales, hallamos que las aspiraciones de las madres para sus hijos eran un factor que predecía su tendencia a participar en la supervisión y comunicación. Los comentarios de Junko iluminan la conexión entre las aspiraciones menores y la falta de participación escolar. Junko tenía la aspiración de que su hijo gozara de buena salud y se portara bien. Creía que “el estudiar era una cuestión secundaria”, e indicó que “ni siquiera [le] importaba si él era muy listo o no”. En cierto momento comentó que no pondría reparos si su hijo no asistiera a la universidad. Junko hizo esfuerzos esporádicos por supervisar su tarea pero pensaba que “no debería hablar muchísimo sobre el estudiar” por temor a que su hijo se disgustara con ello. Cuando su hijo entró al primer grado, ella no buscó información específica sobre el currículo, las actividades ni los reglamentos de la escuela.

La participación de las madres en la tarea escolar de sus hijos dependía de si estas percibían que los maestros estaban dispuestos a comunicarse con ellas. Durante las entrevistas, algunas madres apoyaban a los maestros de sus hijos sin cuestionarlos, aunque otras madres manifestaban una actitud más analítica y crítica hacia ellos. En las entrevistas se sugerían que un grado alto de participación era motivado a veces por la percepción que el maestro no se interesaba por el niño o que no estaba dispuesto a comunicarse con los padres de familia, aunque esto era un tanto contrario a los hallazgos de la encuesta. Por ejemplo, Asako nos dijo que el maestro de su hijo en segundo grado tenía una actitud disciplinaria y severa, y se impacientaba con los alumnos que tardaban más al tratar de entender sus lecciones. Asako se ofreció de voluntaria en el aula a fin de observar al maestro. Ella y su esposo intentaron desarrollar una buena relación con él, esperando que mirara con buenos ojos a su hijo: “No es que intentáramos halagarlo demasiado, sino que deseamos hacer las cosas de una manera que le guste”.

Actividades de estímulo cognitivo. Las madres que se sentían más eficaces tenían más probabilidad de relacionarse a menudo con sus hijos en casa. Esta relación se ilustra en el caso de Asako, la susodicha madre muy eficaz que, pese a no tener formación universitaria, rutinariamente le proveía varias experiencias informales de aprendizaje a su hijo. Asako enfatizaba que su meta principal como madre era la de comprender a su hijo “viendo adentro de su corazón y su alma” (kokoro). Con una orientación hacia el aprecio de las cualidades singulares de su hijo, ella intentaba apoyar su aprendizaje durante la infancia de maneras que construyeran sobre sus capacidades e intereses. Al notar que los trenes le interesaban a su hijo, le leía libros infantiles sobre los trenes además de revistas para adultos aficionados de los modelos de trenes a escala. También le consentía el deseo de dar largos viajes por tren y por metro subterráneo, y lo ayudaba a leer los nombres de las estaciones que pasaban durante el viaje. Por lo general, sus acciones surgían de una percepción confiada que ella tenía buen juicio respecto a su hijo y los intereses de éste, y no le preocupaba si lo que hacía era correcto, como en el caso de algunas de las demás madres con menos formación académica.

Discusión

Muchos estudios realizados en los Estados Unidos y Europa indican que cuando los padres y madres participan en la formación escolar de sus hijos, estos tienen más motivación por aprender y alcanzar un logro más elevado. Es especialmente interesante examinar la participación paterna en un país como Japón, donde los niños alcanzan constantemente niveles altos de logro en comparación con otros países. Sin embargo, hallazgos recientes de una creciente brecha del logro en Japón, asociada al nivel social-económico, han suscitado preocupaciones de que algunos padres y madres tal vez ya no puedan impulsar a sus hijos de modo que alcancen el mayor logro posible (Kariya et al., 2002). Diseñamos el presente estudio con el fin de examinar las maneras en que la participación escolar de madres japonesas se veía afectada por los recursos familiares así como las percepciones maternas de la disposición de la escuela a aceptar su participación, sus aspiraciones profesionales para sus hijos y su auto-eficacia respecto a sus propias capacidades de criar y educar a sus hijos.

Hallazgos respecto a las variables demográficas familiares

Nuestros hallazgos complementan los de otros que han hallado que las madres acaudaladas con formación universitaria tienen más probabilidad de matricular a sus hijos en lecciones suplementales en comparación con las madres de un CSE menor (Hamama, 1990; Iwanaga, 1990; LeTendre, 1998). Los alumnos japoneses que asisten a clases académicas extraescolares suelen rendirse mejor en los exámenes fácticos que determinan la entrada a la escuela secundaria superior y la universidad (Stevenson y Baker, 1992). En combinación con la tendencia entre padres de familia con mayores ingresos a matricular a sus hijos en escuelas privadas, el uso de clases suplementales por parte de los padres de familia japoneses amenaza socavar lo que ha sido un sistema escolar fundamentalmente igualitario al nivel de las escuelas primarias (Kobari, 2002).

Aunque no hallamos evidencia que la supervisión de la tarea por parte de las madres y su comunicación con el maestro estuvieran relacionadas a los ingresos familiares o la formación académica materna, sospechamos que esta forma de participación puede verse afectada de maneras sutiles que no se reflejaron en nuestros hallazgos estadísticos. Como han sostenido Pomerantz y sus colegas (2007), es importante examinar la calidad de la participación paterna, además de simplemente la cantidad o el tipo. Nuestros datos de las entrevistas revelaron que las madres con menos formación tenían las mismas metas como las que tenían títulos universitarios, aunque aquellas a menudo se sentían renuentes a la hora de seguir con varias formas de participación si encontraban un obstáculo, como por ejemplo una falta de interés por parte del hijo. También tendían a expresar dudas respecto a la propia inteligencia y se preocupaban por no ser capaces de orientar eficazmente la experiencia de sus hijos con la escuela (Yamamoto, 2006).

Al contrario de las preocupaciones sobre los efectos del empleo materno expresadas por los medios de comunicación, el gobierno y profesionales médicos (véase Holloway, 2000a; Jolivet, 1997), no hallamos evidencia de que el estado de empleo estuviera asociado a una falta de participación materna. Puede que el trabajo a jornada parcial –que era mucho más común en esta muestra que el trabajo a jornada completa –les aporte a las madres la flexibilidad necesaria para participar plenamente en la formación escolar de sus hijos. Además, la confianza y satisfacción que las mujeres parecen recibir en sus empleos puede contrarrestar el posible agotamiento negativo de sus energías y su tiempo causado por el trabajo.

Las aspiraciones profesionales de las madres y la auto-eficacia materna

Hallamos una considerable variación en las aspiraciones profesionales de estas madres y, al contrario de las imágenes estereotipadas, algunas madres parecían tener metas para sus hijos de alcanzar un nivel “ordinario” en vez de aspirar al logro máximo. Aquellas madres que tenían aspiraciones profesionales más elevadas tenían más probabilidad de invertir en lecciones suplementales y participar en la formación escolar de sus hijos. Nos sorprendió el hallazgo que no había diferencias fuertes entre los sexos de los niños respecto a las aspiraciones profesionales ni las medidas de participación materna. Es posible que estos niños todavía sean demasiado pequeños para que sus padres y madres se enfoquen en carreras profesionales diferenciadas por el sexo, o que estas madres expresen normas del género sexual que van cambiando poco a poco (Morley, 1999).

La auto-eficacia materna también manifestó más variación que las imágenes estereotipadas típicas de la mujer japonesa. Nuestros resultados indican que el juicio personal de la eficacia está correlacionado fuertemente a la tendencia informada por las madres de supervisar la tarea y comunicarse con el maestro. Este hallazgo constituye un respaldo importante para la importancia teórica de la auto-eficacia paterna, aun en una sociedad que se caracteriza por el colectivismo (Bandura, 2002; véase también Holloway, Suzuki, Yamamoto y Mindnich, 2006; Yamamoto, Holloway y Suzuki, 2006). No obstante, nuestros hallazgos sugieren también que la auto-eficacia materna no está asociada positivamente a todas las formas de participación materna. En particular, hallamos que las madres con una auto-eficacia reducida tenían más probabilidad de enviar a sus hijos a lecciones y actividades, para compensar su propia incapacidad percibida de apoyar la formación de éstos.

Implicaciones para la práctica

Los hallazgos del presente estudio tienen varias implicaciones para profesionales en Japón y en países occidentales. Primero, al mostrar la variación en la participación materna dentro de una sociedad asiática donde las madres típicamente se describen en la literatura occidental como muy motivadas por apoyar el logro de sus hijos, esperamos ayudar a maestros, médicos y profesionales de la salud mental a comprender que en Japón, así como en otras sociedades, algunos padres manifiestan más capacidad que otros para apoyar el desarrollo académico de sus hijos. Asimismo, los maestros y otros profesionales deberán cuidar de no dar por supuesto que los padres y madres tengan aspiraciones igualmente elevadas para sus hijos simplemente por estar expuestos a los ideales confucianos que enfatizan la importancia del logro académico. Es crucial comprender las perspectivas particulares de individuos en vez de hacer suposiciones basadas en modelos culturales estereotipados. Ni los informes entusiastas acerca de las madres japonesas que se hallan con frecuencia en la bibliografía occidental, ni las evaluaciones pesimistas presentadas en los medios de comunicación japoneses representan exactamente las variadas creencias, capacidades y evaluaciones de la propia eficacia de las mujeres japonesas.

Segundo, estos hallazgos pueden recordar a los profesionales que el concepto de la auto-eficacia paterna es un factor de predicción de la participación paterna tan poderoso en Japón como en países occidentales. Sería equivocado que los profesionales descartaran las protestaciones de poca auto-eficacia por parte de las madres como simplemente una cuestión de modestia, culturalmente construida; más bien, tales perspectivas deben tomarse en serio y tratarse independientemente de la herencia cultural de la madre. Y finalmente, estos hallazgos pueden servir de un recordatorio importante que a pesar de la variación individual, ciertas formas de participación paterna se hallan influenciadas hasta cierto grado por factores culturales. Las características que definen la participación paterna no son necesariamente idénticas en todas las sociedades. Los maestros y otros profesionales en una sociedad multicultural deberán esforzarse por comprender las maneras en que los padres de familia de ciertas herencias nacionales o étnicas definen su papel y participan con sus hijos.

Limitaciones del estudio y posibilidades futuras

Aunque las madres son en cierto sentido las mejores informadoras de su propia participación con sus hijos (Hoover-Dempsey et al., 2005), algunas mujeres de nuestro estudio tal vez se hallaran tentadas, con motivo de preocupaciones sobre la presentación de sí mismas, a exagerar su grado de participación en prácticas maternas percibidas como deseables por la sociedad, o a la inversa, otras pudieran haberse sentido restringidas por la modestia de informar cabalmente de sus actividades. La evaluación de la participación materna por parte de los padres varones, maestros u observadores independientes hubiera provisto una corroboración importante de las propias estimaciones de las madres. En estudios futuros, sería valioso pedir que las madres registraran sus actividades utilizando una técnica de diarios sobre el uso del tiempo (por ej., Csikszentmihalyi y Larson, 1987).

La existencia de una varianza de métodos compartidos debe reconocerse como un factor que posiblemente exagere la asociación entre la participación paterna y tales factores como la auto-eficacia paterna. No obstante, en su reseña de la investigación reciente de la auto-eficacia paterna, Jones y Prinz (2005) no hallaron ninguna evidencia de que los estudios que utilizaban la observación independiente para evaluar los comportamientos maternos tuvieran más probabilidad de hallar una relación con la auto-eficacia materna que aquellos que dependían de los informes de las madres.

Finalmente, reconocemos que nuestro estudio se enfocó exclusivamente en las madres y no en los padres varones. Los estudios futuros deberán enfocarse en el papel del padre en la crianza y educación de los hijos, a fin de determinar las maneras en que ellos complementan y extienden las actividades de las madres. En varios análisis presentados en otros informes, hallamos que la cantidad de apoyo emocional que los maridos japoneses les ofrecen a sus esposas es un factor determinante crucial de la auto-eficacia materna de éstas (Holloway et al., 2005). Además, mientras que se describe típicamente que los padres varones japoneses participan muy poco en el cuidado diario de sus hijos, ciertas encuestas sugieren que los padres de niños pequeños esperan ofrecer más cuidados directos que los de generaciones previas (Cabinet Office, 2005).

En resumen, nuestro estudio empleó una definición expandida de la participación paterna para captar formas de participación específicas al contexto cultural de Japón. Además de examinar la supervisión de la tarea en casa por parte de las madres y su comunicación con los maestros, examinamos su inversión en las clases suplementales y su participación en actividades de estímulo cognitivo en casa. Al ofrecer un modelo de la relación de estos conceptos importantes con diversos aspectos de la participación paterna, ofrecemos una perspectiva poco común acerca de los factores determinantes próximos de la participación paterna en Japón.

Reconocimientos

La presente investigación se apoyó gracias a una concesión otorgada a Susan D. Holloway por la Fundación Spencer. Deseamos agradecerle a Kazuki Y. Behrens por su contribución al sistema conceptual y la fase inicial de la recolección de los datos. Jamie Cho, Sari Leivant y Lynna Tsou nos ofrecieron una asistencia útil al codificar los datos. También les agradecemos a las madres participantes, quienes apartaron tiempo de sus vidas atareadas para expresarnos con franqueza sus pensamientos y sentimientos.

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Información de las autoras

Susan D. Holloway es profesora de la Facultad de Educación en la Universidad de California en Berkeley. Le interesan la socialización y educación académica de niños pequeños, y sus obras se enfocan particularmente en las maneras en que las creencias y prácticas de padres y madres se realizan en el contexto de la cultura, la herencia étnica y la clase social.

Susan D. Holloway, Ph.D.
Graduate School of Education
4309 Tolman Hall
University of California at Berkeley
Berkeley, CA 94720
Teléfono: 510-642-4202
Fax: 510-642-3555
E-mail: susanholloway@berkeley.edu

Yoko Yamamoto es profesora en el Departamento de Educación de la Universidad Tufts. Completó la disertación sobre la clase social y la participación de madres japonesas en la educación escolar de sus hijos pequeños mientras estudiaba en la Universidad de California en Berkeley en 2006. Sus intereses actuales de investigación incluyen las creencias y actitudes paternas respecto a la formación escolar de sus hijos, especialmente en relación con cuestiones de clase social, el género sexual y la cultura.

Sawako Suzuki es profesora auxiliar en el Programa de Liderazgo Educativo en la Universidad de Saint Mary de California. Le interesa estudiar las intersecciones de la cultura, la familia y las escuelas, además del uso de la metodología mixta en la investigación de la familia y las escuelas.

Jessica Dalesandro Mindnich se graduó recientemente con el doctorado en Desarrollo Humano y Educación de la Facultad Graduada de Educación de la Universidad de California en Berkeley. Le interesan las maneras en que la socialización por parte de la familia y las expectativas de las escuelas influyen en el logro estudiantil, con un enfoque especial en la educación de niños pequeños y el logro entre alumnos de bajos ingresos.

Apéndice

Estadísticas descriptivas

Supervisión de la tarea y comunicación con el maestro

Supervisar la tarea (1 = menos de una vez al mes y 5 = casi todos los días)
Practicar la ortografía y la matemática 3,35 (1,27)
Ayudar con la tarea 2,99 (1,48)
Verificar la compleción de la tarea 3,96 (1,48)
Verificar lo acertado de la tarea 3,64 (1,53)
Comunicarse con el maestro (cantidad promedia de veces durante el presente año escolar)
Acudir a una cita con el maestro 2,45 (1,48)
Visitar el aula del hijo 4,55 (1,92)
Contactar al maestro acerca de la tarea del hijo 0,54 (1,34)
Ofrecerse de voluntaria en el aula del hijo 1,89 (2,45)
Intercambiar notas con el maestro 3,11 (3,10)

Cuotas mensuales de las actividades

(porcentaje de madres que informaron de cada categoría)
Ningún gasto 8%
Menos de 5,000 yen 11%
5,000 a 10,000 yen 38%
10,000 a 15,000 yen 19%
15,000 a 20,000 yen 12%
Más de 20,000 yen 12%

Estímulos cognitivos

(1 = menos de una vez al mes; 5 = casi siempre)
Leer al niño o escuchar al niño mientras lee 3,15 (1,44)
Usar la computadora 1,91 (1,16)
Jugar juegos de naipes o de tablero 2,26 (1,08)
Visitar biblioteca o librería 2,33 (0,92)
Visitar museo, zoológico o acuario 1,34 (0,71)
Realizar la actividad preferida del niño 2,82 (1,19)

Auto-eficacia materna

¿Cuánta confianza siente usted en su uso de las siguientes estrategias con su hijo? (1 = ninguna confianza, 6 = mucha confianza)
Escuchar a mi hijo 4,44 (1,12)
Comprender los sentimientos de mi hijo 4,43 (1,02)
Controlar mis sentimientos en la presencia de mi hijo 2,79 (1,24)
Evitar las reacciones exageradas cuando mi hijo se porta mal 3,02 (1,22)
Crear un ambiente tranquilo y pacífico en el hogar 4,80 (1,07)
Poner un buen ejemplo de cortesía y respeto 4,04 (1,31)
Explicar las cosas de modo que mi hijo las entienda 4,43 (1,23)
Encomiar a mi hijo cuando se desempeña bien 5,07 (1,02)
Disciplinar a mi hijo con firmeza cuando se porta mal 5,34 (0,92)
Comunicarle a mi hijo que lo quiero 4,87 (1,20)

Aspiraciones profesionales maternas

¿Cuánta importancia tienen los siguientes factores para el futuro de su hijo? (1 = ninguna importancia, 5 = mucha importancia)
Contribuir a la sociedad 3,61 (0,88)
Lograr la estabilidad económica 4,27 (0,66)
Desarrollar la pericia en un deporte, un pasatiempo o un área de interés 3,21 (0,82)
Encontrar un oficio que le aporte satisfacción personal 4,21 (0,81)
Hacerse activo en asuntos internacionales 2,75 (1,06)

Invitaciones del maestro y de la escuela

Percepción de una actitud atenta por parte del maestro (1= no estoy de acuerdo en absoluto, 5 = estoy muy de acuerdo)
El maestro sabe cuánto mi hijo comprende en las lecciones 4,15 (0,93)
El maestro comprende la personalidad de mi hijo 4,00 (1,04)
El maestro se interesa por el bienestar de mi hijo 3,58 (1,22)
El maestro está dispuesto a comunicarse conmigo acerca de mi hijo 3,14 (1,36)
Percibidas invitaciones a la participación (0 = nunca, 1 = una vez este año, 2 = más de una vez)
El maestro ha sugerido que nos reunamos, aparte de una cita regularmente programada 0,33 (0,66)
El maestro me ha pedido ayuda con un evento escolar 0,65 (0,83)
El maestro me ha dado sugerencias sobre maneras de ayudar a mi hijo 0,42 (0,68)
Cantidad de comunicaciones escritas de la escuela cada mes 3,02 (1,17)